第二章 文獻探討
第一節 國中資源班學生的學習特質
第二章 文獻探討
本研究主旨在探討互動式電子白板對國中資源班學生英語字彙之學 習成效，透過互動式電子白板之教學媒材介入，了解對國中資源班學生 學習英語字彙的學習成效。以下分為國中資源班學生的學習特質、資源 班學生英語字彙教學、互動式電子白板融入教學之應用三節進行探討。
第一節 國中資源班學生的學習特質
特殊教育學生安置於不分類資資源班之學生以學習障礙及智能障礙 學生居多，故以下就學習障礙與智能障礙兩大類型學生的認知與學習特 徵做說明:
壹、 智能障礙學生的認知與學習特徵
由於每位智能障礙學生的成因、生長環境、接受教育的情形都不一 樣，因此他們表現出來的行為、認知等特質會有差異，故以下就以概括 性方式說明智能障礙學生學習的特徵:
一、 注意力
學習成效的好壞和注意力有相當大的關係，若能對學習的內容加以 注意，且注意力持續時間長，相對學習成效佳。綜合相關資料文獻(林寶 山，1993；林惠芬，2000；鈕文英，2003)，智能障礙學生在注意力表現 特徵包含注意力集中的時間(attention span)較短；選擇性注意力(selective attention)困難，容易受到外在環境之刺激所影響；注意力廣度狹窄，無 法在同時間內注意較多的事物。
二、 記憶力
智能障礙學生的長期記憶能力與一般學生沒有明顯差異(Belmont，
1996)，但短期記憶能力則有明顯困難(林惠芬，2000；陸莉、黃玉枝、林 秀錦、朱慧娟，2000；鈕文英，2003)，其原因歸納為中樞神經功能缺陷 及策略使用上受到限制(鈕文英，2000)。因此，教導智能障礙學生用有組 織且有計畫的方式處理訊息，如記憶策略，可以提升他們的記憶能力。
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三、 學習遷移與類化能力
學習遷移(transfer of learning)係指先前所習得的知識和技能，對新知 識和技能學習的影響（Cormier & Hagman, 1987）。類化(generalization)係 指個體利用已學習的知識、技能或經驗，在不同對象、情境、時間和事 物，以解決問題或適應環境的能力（Westling & Fox, 2000）。
智能障礙者不擅組織學習材料，缺乏運用學習策略技巧，導致類化 與遷移的能力薄弱，無法舉一反三，不會運用舊經驗形成規則解決日後 相類似的問題(林惠芬，2000；陸莉等，2000；鈕文英，2003)。
四、 抽象思考能力
Piaget 將人類認知發展分為四個時期:感覺動作期、前運思期、具體 運思期及形式運思期(張春興，2000)。有許多文獻指出智能障礙者的認知 發展歷程與 Piaget 提出的認知發展相同，但其發展速率較緩慢，多僅能 達到具體運思期之發展層次，很難進入形式運思期(何國華，2004；林惠 芬，2000)。因此對智能障礙學生而言，從事抽象思考、推理或以抽象東 西處理事物的能力非常有限(林惠芬，2000；邱上真，2007；鈕文英，2003)。
五、 預期失敗心理與學習動機
由於受到先天發展遲緩影響遭遇到許多失敗經驗，因此他們對於學 習常有失敗預期(expectancy of failure)或習得無助(learned helplessness)，
容易依賴他人解決問題，缺乏自我導向的學習態度，多是以外人為導向 的學習型態(林寶山，1993；林惠芬，2000；陸莉等，2000；鈕文英，2003)。
貳、 學習障礙學生的認知與學習特徵
探討學習障礙學生的特徵前，必須注意以下幾點: (1)學習障礙者是 一群異質性很高的團體，學生可能在某個領域學習有困難，但在其他領 域卻不一定有學習困難的現象；(2)學習障礙者的各種特徵有關連，但其 因果關係不易確認；(3)多數學習障礙者的特徵並不是該類學生特有，有 些學習困難的兒童可能也會具有相同特徵；(4)這些特徵需要至少維持六 個月；(5)須考慮兒童發展階段與正常發展水準的差異程度；(6)有些特徵
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接受長期教學輔導也不會消失；(7)探討其特徵時要重視此特徵對其學習 有何影響與其因應方式；(8)具體描述該學生的身心特質比給予「學習障 礙」之標記重要(胡永崇，2000a)。由於本研究主旨是如何幫助資源班學 生有效學習英語，因此研究者由文獻僅綜合學習障礙學生常見的認知與 學習特徵進行概括性的說明:
一、 注意力
學習過程中，學生必須保持注意力於相關工作上，也要有可以隨時 將注意力轉移到新工作情境中的能力。林美和(1992)指出約有 41%到 80%
的學習障礙學生會有注意力的問題，包含注意力短暫、注意力廣度小、
過度分心，如:學生無法在短時間內把注意力轉移到工作上、不重視工作 細節、作決定時比較衝動且不加思考等。學習障礙者在訊息處理與輸出 的過程中注意力不易聚焦；會隨著不同輸出管道的問題而產生不同的知 覺偏好，如閱讀障礙喜歡透過聽覺學習(鈕文英，1994)。
二、 記憶力方面
多數學習障礙學生在學習上記憶力有困難，Swanson(1988)研究指出 78%學習障礙有明顯的記憶困難，尤其是在詳細闡述(elaboration)和高度 編碼(high-effort encoding)，只有 8%的學習障礙學生沒有記憶力的問題。
學習障礙者的記憶問題主要包括工作記憶、訊息編碼與儲存發生困難，
其主因是工作記憶無法將記憶儲存區內的訊息進行編碼。有時記憶力亦 會因動機低而刻意性的導致腦運作能力降低(胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、
胡思淳和顏玉華譯，2006)。有研究指出教學者教導其記憶策略的運用，
可以幫助學障生記憶力提高 (胡永崇等譯，2006)。
三、 學業能力
學習障礙學生在學科表現上較缺乏基本的學科知識，無法將習得的 知識有效運用，以解決實際問題，缺乏有效的學習策略、類化與變通能 力(邱上真，2007)。因此，學業困難是學習障礙學生最被接受的學習特徵，
其中以閱讀困難佔學習障礙者最大比例，Lerner(1997)估計學習障礙者之
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中，至少有 80%的學障學生都有閱讀上的困難。
學習障礙者在學業上學習除了閱讀出現困難，可能還在辨識或模仿 老師的發音出現困難、書寫時容易發生鏡體字的錯誤、寫作業或抄寫會 花很長的時間、無法獨力完成作業、不會使用注音符號、識字量少、閱 讀不流暢或無法理解文章大意、無法寫出通順的句子、對數字概念無法 理解、不會心算、數學應用問題的理解力很差等(呂偉白，1996；洪麗瑜，
1995)。在英語領域的學習也很容易可以發現到學習障礙學生有上述的學 習特徵，如無法分辨相似的字母「b」、「d」、「p」、「q」；在書寫單字時常 常會遺漏字母；相似字彙的發音或字義容易混淆，如 walk、work。
四、 學習動機
學習障礙學生缺乏必須的動機而無法成功（Adelman & Taylor, 1983），無法理解適當的努力與成功之間的關係，加上長期學業失敗的挫 折感，常在學習遇到困難時就輕易放棄或逃避挑戰，導致缺乏獨立學習 與挑戰工作的意願，仰賴外在資源與協助等動機特性(吳美齡，2007；邱 上真，2007)。
參、 小結
綜合以上文獻歸納，資源班學生多以輕度智能障礙與學習障礙類學 生組成，兩者在認知與學習特徵的表現上有相似之處，例如:在認知學習 方面，智能障礙學生與學習障礙生都可以發現在記憶力方面有缺陷，特 別是在短期記憶力；注意力較不易集中及注意力廣度狹窄；學習時不會 使用有效的策略或有計畫性的組織學習材料；學習動機方面也有共通之 處，如學習動機較薄弱、被動，學習過程中較仰賴他人指導。但是因造 成其缺陷形成原因不同，對於學習的管道也有所不同，有些是視覺型、
有些是聽覺型、有些是視覺動作型，面對各種不同學習型態的資源班學 生，教師要能有效運用相關教材進行教學，才能有效提升資源班學生的 學習成效。
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