資源班學生英語字彙教學與相關研究

足夠的字彙是成功且有效使用外語的基礎，若缺乏適當的詞語，就 無法使用語言結構和功用去理解和溝通(黃自來，1999)。多數資源班學生 由於英語字彙量少，在閱讀文章時就像讀羅馬字般有看沒有懂，導致對 英語學習動機越來越低，若能有良好的學習方法與策略，幫助學生用適 當的方式記憶單字必能事半功倍。因此，本節探討英語字彙課程內容、

英語字彙教學與學習策略及資源班學生字彙教學相關研究，作為本研究 教學時的依據。

壹、 英語字彙課程內容

在過去學習英文的重點多是文法重於字彙，直到 1980 年代初期，因 電腦輔助的研究興起，提供了許多字詞在語用中的功能，詞組在單字的 功能，書寫與口語用法上的差異等資料，加上心理語言學提供了關於心 智處理字彙學習的過程，如記憶、儲存和檢索，故字彙的研究與教學開 始備受重視(周中天譯，2006)。

「由下而上」(bottom-up reading process)的閱讀歷程模式認為閱讀理 解主要是以大量字詞的精確辨識為基礎，轉譯為語言後，進而理解文意 (黃紹恩，2011)，顯示字彙學習的重要性。Meara 認為學生一開始應該先 學習約兩千字的基本字彙，因為基本的兩千字佔常見字彙的 80% (周中天 譯，2006)。

在國內九年一貫課程綱要語文領域之英語課程中，列出了常用 1200 及 2000 字參考字彙表，認為在國中小階段的英語教材宜優先從 1200 字 中選取。此外，將各單元需學習的新字詞分為「應用字彙」與「認識字 彙」兩種，兩者的教學目標不同，學生必須能充分運用「應用字彙」於 聽、說、讀與寫四個基本能力中，了解「認識字彙」字義、讀音，而拼 讀、書寫或口語溝通中則可視學生程度而定(教育部，2004)。

根據字彙的結構可分為音、義、形三個要素，發音是指詞的讀音，

詞義是指詞所代表的概念，詞形指拼法或書寫形式，因此廖曉菁(2007)

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針對字彙學習，提出詞音、詞形與詞義三方面的學習重點，認為應先學 習字彙正確的讀音與意義為主，若遇到有些詞的拼寫與讀音不一致時，

教師需要引導學生將單詞和讀音規則結合學習，以提高記憶字彙的效果。

近年來國內修訂的「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課 程綱要總綱」，強調融合教育應與普通教育接軌，特殊需求學生課程設計 應以普通教育作為首要考量，英語文是七大領域之一，故也是資源班學 生所需要學習的課程。在特殊教育新課綱中指出，英語學習內容的調整 可分為三部份:主題和體裁、語言成分、溝通功能，其中「語言成分」中 指出字彙宜優先學習各單元中的「應用字彙」，讓學生至少須了解其字 義、聽懂讀音等，善用各種記憶策略幫助學生學習，而書寫與口頭的讀 寫則是學生個別狀況調整之(教育部，2011)。

貳、 英語字彙教學與學習策略 一、 英語字彙教學

國內外字彙教學的相關文獻中，對於字彙教學方式有不一樣的分類 方式，茲依各文獻的英語字彙教學方式分述略說明:

Nation 和 Newton(1997)提出字彙教學可分成直接字彙教學與間接 字彙教學。直接字彙教學是指在教學時直接給予明確的字彙直接進行教 學，教學活動內容包含配對字彙定義、運用上下文學習新字彙或指導字 彙學習策略；間接字彙教學是指在教學過程中不提供明確教學新字詞目 標，而是將欲教學字彙融入在溝通式活動中，如聽故事、小組活動等。

Marianne 認為英語字彙的教學應該要有足夠的情境、提供有意義的 線索，並且讓學生能有多次接觸的機會，其方法包含利用字的聯想、語 意地圖(semantic mapping)、遊戲輔助、電腦多媒體等，並配合大量閱讀，

增加將字彙轉為長期記憶的機會(周中天譯，2006)。字的聯想是利用字族 (word family)概念來擴充單字量，如知道 meaning 和 hopeful 兩字，學習 meaningful 比較容易；「語意地圖」指教師依照要教的新字選擇文章，請 學生將文章中特定單字的關係畫成圖表，幫助了解文章中單字間的關

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係；「遊戲輔助與電腦多媒體」則可以讓課堂活動有多元的變化，可以幫 助記憶與複習(周中天譯，2006)。

歐素惠和王瓊珠(2004)整理相關文獻資料後提出三種詞彙教學類 別，包含詞彙定義教學法、詞彙分類教學法以及主動收集詞彙策略。「詞 彙定義教學法」主要是直接教導學生字彙的意義，運用的方式有查字典、

同義詞（synonyms）、反義詞（antonyms）和多義詞（multiple-meaning），

其優點是學生可對字彙和定義直接產生連結，是使用頻率最高且最方便 的教學法。「詞彙分類教學法」是依據語詞不同概念進行分類，在課程活 動中可以讓學生了解詞語間的關係，其運用的方式有字群（word sorts）、

概念圈(concept circles）、語意構圖（semantic mapping）、語意特徵分析

（semantic-feature analysis）、類推（analogies）及詞彙配對造句法

（paire-dword generation）等。「主動收集詞彙策略」是教導學生運用文 章內容或記憶策略的方法學習詞義，運用的方式有文句脈絡法（context clues）、自我選擇策略（self-selection strategy）、詞彙知識自評法（word knowledge strategy）及關鍵字法（keyword）。

廖曉菁(2007)認為英語字彙的教學模式有六種:第一種是直觀法，將 代表詞的客觀事物直接作用於學生的視覺、聽覺和動覺感受器，讓詞與 客觀事物直接連結，了解其義，如:使用實物、圖片、投影機、動作、表 情等呈現詞義；第二種是分析字彙的構成，如: un 有 not 的意思，因此 unfair 意旨 not fair 或是 classroom=class+room；第三種為詞性對比，透 過詞不同形式間的關係說明其意義。第四種是透過學過的字彙與新詞近 義或反義的詞來解釋新詞，可以達到學新習舊的效果；第五種是創造語 境，此方法多用來解釋意義較抽象的字彙，利用上下文使學生產生聯想 了解其意義；第六種是描述法，直接對字彙下定義，但不需要像字典定 義的那麼周全。

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二、 英語字彙學習策略

英語字彙學習策略有很多，教師常使用的策略之一為記憶策略，故 將 Oxford(1990)在「語言學習策略」一書中所提出之記憶策略(memory strategies)以表 2-1 呈現，分述說明之:

(一) 創造心理連結(Creating Mental Linking)

創造心理連結是最基礎的記憶策略，常用的技巧分別有分類

(groping)、聯想/闡述(associating/elaborating)與把新字彙放入情境(placing new words into a context)三種。這三種策略是記憶策略中最基本的技巧，

也是複雜的記憶策略之基礎。

(二) 應用圖像與聲音(Applying Images and Sounds)

此方法主要是運用視覺影像或聽覺聲音提升記憶能力，包含四種策 略方式:使用圖像(using imagery)、語意地圖(semantic mapping)、使用關鍵 字(using keywords)、使用聲音記憶(representing sounds in memory)。此記 憶策略適用於聽覺優勢與視覺優勢學習的學生。

(三) 複習(Reviewing Well)

結構式複習(structured reviewing)目的是要產生「過度學習」的效果，

新學習的內容一定要不斷複習才能熟悉，最後變成一種自動化的反應，

亦能將內容儲存至長期記憶中。

(四) 使用動作(Employing Action)

此策略是藉由身體動作做出新學的字彙、片語或用動作表達一連串 的指令。這個策略群分為兩種技巧:使用肢體動作或感官、使用機械式的 技巧，兩者都牽涉到某種有意涵的動作或行動，此策略較適合觸覺學習 或偏好動學習者。

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表 2- 1 記憶策略分類

學習策略 策略群 技巧

記憶策略

創造心境 分類 聯想/闡述

把新字彙放入情境中 應用圖像與聲音 使用圖像

語意地圖 使用關鍵字 使用聲音記憶 複習 結構式複習

使用動作 使用肢體動作或感官 使用機械式的技巧 資料來源: “Language learning strategies: What every teacher should know”

by R. L. Oxford (1990,pp.39)

國內之字彙學習策略研究中，劉平喆、彭雪茵、卓育箴與林桂垣(2007) 將增進英語字彙學習的策略分為五大類，說明如下:

(一) 複誦(Rehearsal):以文字或聲音反覆練習，促使短期記憶的資料能有機 會進入長期記憶，如:拼讀記憶、讀寫記憶。

(二) 組織(Organization):將要記憶的事物運用其關聯性、規則性等，整理 成有組織的學習材料。如:分類、分音節、字的組合、拼字類似的組 合、字母拼讀分析。

(三) 心像(Image):透過有意義的視覺影像，將新舊知識產生連結，其影像 可以是實物、可以是簡單線條繪製，也可以是心中所想像的。如:關 鍵字心像、實物圖像。

(四) 意義化(Elaboration):替無意義的消息製造意義，在新經驗中加入有意

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義的舊知識，讓新舊經驗產生連結。如:相關字聯想、諧音、肢體動 作、字根、字首、字尾的規律。

(五) 其他輔助策略:使用字典、真實生活中的練習、朗讀故事、閱讀等。

參、 資源班學生英語字彙學習的相關研究

近年來國內陸續有研究者進行特殊生英語字彙學習成效的相關研 究，茲將國內相關研究彙整如表 2-2，研究摘要如下:

方馨嬬(2008)指導三名國小資源班輕度智能障礙學生功能性詞彙，探 討電腦輔助教學(CAI)介入後對學生學習成效的影響，研究方法採用單一 受試研究法之跨受試多試探設計。研究結果顯示 CAI 教學法對國小輕度 智能障礙學生功能性詞彙理解能力具有立即成效、保留成效與類化效果。

王玉梅(2003)指導三名國中輕度智能障礙學生英語，以單一受試法中 跨受試多試探設計為研究方法，探討溝通教學法對學生英語學習效果及 態度的影響。研究結果指出溝通教學法能增進資源班輕度智能障礙學生 在英語字母聽寫、單字拼讀與對話問答的學習效果並具維持成效，亦能 提高學生的英語學習態度。

江明麗(2010)指導三名國小輕度智能障礙學生英語字彙，探討全肢體 反應教學法對學生的聽說學習成效，教學過程利用閃示卡與錄音帶作為 教學輔助工具。研究結果發現此教學法的介入對學生英語聽說學習具有 立即、保留與類化的學習成效，且能增進學生的英語學習態度。

邱怡陵(2012) 指導兩名就讀國中資源班之中度智能障礙學生功能性 英語字彙，探討利用電腦輔助英語學習方案介入後學生的學習成效，課

邱怡陵(2012) 指導兩名就讀國中資源班之中度智能障礙學生功能性 英語字彙，探討利用電腦輔助英語學習方案介入後學生的學習成效，課