應用互動式電子白板結合字彙教學對國中資源班學生英語學習成效之研究
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(2) 2.
(3) 致謝 終於完成了人生中的一大夢想!回想這三年的暑期求學生活，忙碌但 很充實，一路上有著許多人的協助、支持與指導，要感謝的人太多。 首先，感謝我的指導老師-杜正治教授，當我撰寫論文或教學實驗遇 到瓶頸時，杜老師總是引領著我，讓我朝正確方向思考，避免了許多錯 誤發生；當我寄出章節內容時，杜老師總是用正向的話語鼓勵著我，促 使我能更有信心與毅力地撰寫未完成的內容。感謝我的口試委員杞昭安 教授與張昇鵬教授，感謝杞老師總是提醒我論文撰寫方式須符合 APA 格 式，也幫我檢視著論文的字句使用與邏輯上是否有衝突，使我的論文品 質大大提升；感謝張老師在我進行口試時，總是用很溫暖的笑容回應我， 大大減低我當下報告的緊張感，也指導我在撰寫文章須多加琢磨說明的 地方。衷心感謝三位教授的指導與協助，讓我能順利完成研究所最難的 作業-論文，並感謝您們願意在暑假與寒假期間前來指導我的計劃口試與 畢業口試！此外，也要感謝教導過我的特教系老師們，謝謝您們，讓我 對學術研究方法有初步了解，讓我在特殊教育領域裡更精進學習！ 感謝我的爸爸與媽媽，多年的照顧與教誨，在我面臨人生抉擇時， 尊重每一個我做的決定，才能成就現在的我；感謝我的三位姊姊，幫我 照顧年邁的父母，讓我可以無後顧之憂的在外地工作、求學，並在我無 助時給我精神上的支持與安慰，在我怠惰時不斷砥礪我要努力往前。 感謝研究所的同學，因為有你們一起並肩作戰，才能讓我的求知路 一點都不孤單，在三年的暑假光陰裡不僅有汗水也有歡笑；感謝三年來 陪伴我、鼓勵我、協助我的朋友，因為有你們才能讓我順利完成這碩士 論文。 雖然碩士的求學階段將告一段落，但對於特殊教育的使命感是不會 終止的，我會秉持對特殊教育的初衷與熱忱，繼續努力實踐完成它。. 3.
(4) 4.
(5) 應用互動式電子白板結合字彙教學 對國中資源班學生英語學習成效之研究 摘要 本研究旨在探討運用互動式電子白板結合字彙教學對國中資源班學 生英語學習之成效，研究採用單一受試研究法之跨受試多基線實驗設 計，研究對象為三名國中資源班之學習障礙學生或輕度智能障礙學生， 評量內容主要是英語字彙聽力、口說與認讀，其結果以視覺分析與 C 統 計進行資料處理，並使用「教學回饋表」蒐集參與者及其師長對此研究 教學方案之滿意度，研究結果顯示: 一、 應用互動式電子白板結合英語字彙教學，對國中資源班學生的「英 語字彙聽力」學習具有立即成效與保留效果。 二、 應用互動式電子白板結合英語字彙教學，對國中資源班學生的「英 語字彙口說」學習具有立即成效與保留效果。 三、 應用互動式電子白板結合英語字彙教學，對國中資源班學生的「英 語字彙認讀」學習具有立即成效與保留效果。 四、 原班級英語教師、參與者同意應用互動式電子白板結合字彙教學可 以提升英語字彙學習成效，但對於提升學習英語之動機仍有限。. 本研究綜合上述研究結果，提出對未來研究與資源班學生英語字彙 教學之相關建議。. 關鍵詞:電子白板、資源班學生、字彙教學、英語學習、英語字彙. I.
(6) II.
(7) The effects of English Vocabulary Instruction with Interactive Electronic Whiteboard on the Students in Junior High School Resource Class Ni,Wan-Wen Abstract The purpose of this study was to investigate how the English vocabulary instruction with interactive electronic whiteboard (IWB) enhances the students’ English performance in junior high school resource class. A single-subject experimental study of multiple baseline across-subjects designs was used in this study. The participants in this study are three students with learning disabilities or mild intellectual disabilities in junior high school resource class. The participants’ performance data were gathered by English vocabulary listening, speaking and recognizing tests. And the dada were analyzed by visual inspections and C statistics. To understand the satisfaction with the teaching program in this study, the participants and their teachers expressed their feedback through the teaching feedback form. The results of the study were as the following: 1. The English vocabulary instruction with IWB has immediate and maintaining effects in the vocabulary listening performance test. 2. The English vocabulary instruction with IWB has immediate and maintaining effects in the vocabulary speaking performance test. 3. The English vocabulary instruction with IWB has immediate and maintaining effects in the vocabulary recognizing performance test. 4. The participants and their English teachers all agreed that the English vocabulary instruction with IWB enhanced the participants’ English vocabulary performance, but it is limited to enhance the motivation to learn English. According to the findings above, some suggestions were proposed for future studies and teaching English vocabulary to the students in junior high school resource class. Keyword: interactive electronic whiteboard (IWB), resource class student, English vocabulary instruction, English learning, English vocabulary III.
(8) IV.
(9) 目錄 第一章. 緒論 .................................................................................................1. 第一節 研究背景與動機 ...........................................................................1 第二節 研究目的與待答問題 ...................................................................3 第三節 名詞釋義 .......................................................................................4 第二章 文獻探討 ..........................................................................................7 第一節 國中資源班學生的學習特質 .......................................................7 第二節 資源班學生英語字彙教學與相關研究 .....................................11 第三節 互動式電子白板融入教學與相關研究 .....................................20 第三章 研究方法 ........................................................................................33 第一節 研究架構與設計 .........................................................................33 第二節 研究參與者 .................................................................................37 第三節 研究工具 .....................................................................................42 第四節 教學設計 .....................................................................................44 第五節 研究程序 .....................................................................................45 第六節 資料處理與分析 .........................................................................48 第四章 結果與討論 ....................................................................................51 第一節 英語字彙聽力測驗之學習成效資料分析 .................................51 第二節 英語字彙口說測驗之學習成效資料分析 .................................61 第三節 英語字彙認讀測驗之學習成效資料分析 .................................70 第四節 英語教學回饋調查表分析 .........................................................79 第五節 綜合討論 .....................................................................................84 V.
(10) 第五章 結論與建議 ....................................................................................87 第一節 研究結論 .......................................................................................87 第二節 研究建議 .......................................................................................87 參考文獻.........................................................................................................89 中文部分 .....................................................................................................89 英文部分 .....................................................................................................94 附錄 ………………………………………………………………………...97 附錄一 家長同意書 .................................................................................97 附錄二 英語診斷測驗 .............................................................................98 附錄三 教學字彙表 .................................................................................99 附錄四 英語字彙學習成效測驗 ...........................................................100 附錄五 教學回饋問卷(學生版).............................................................101 附錄六 教學回饋問卷(教師版).............................................................103 附錄七 教學教案設計(範例).................................................................104. VI.
(11) 圖次 圖 2-1 互動式電子白板系統架構 .................................................................20 圖 2-2 訊息處理心理歷程圖示 .....................................................................23 圖 3-1 研究架構圖 .........................................................................................33 圖 3-2 教學實驗實施程序圖 .........................................................................36 圖 4-1 三位參與者各階段之「英語字彙聽力測驗正確率」曲線圖 .........52 圖 4-2 三位參與者各階段之「英語字彙口說測驗正確率」曲線圖……..61 圖 4-3 三位參與者各階段之「英語字彙認讀測驗正確率」曲線圖 …….70. VII.
(12) VIII.
(13) 表次 表 2-1 記憶策略分類 .....................................................................................15 表 2-2 國內資源班英語字彙教學相關研究 .................................................18 表 2-3 電子白板的設計類別及其原理 .........................................................21 表 2-4 國內資源班應用互動式電子白板教學之相關研究 .........................29 表 3-1 研究參與者基本資料 .........................................................................41 表 3-2 單元三教學流程 .................................................................................44 表 3-3 訪談逐字稿編碼對照表 .....................................................................50 表 4-1-1 參與甲「英語字彙聽力測驗正確率」之階段內分析摘要表.. ...54 表 4-1-2 參與甲「英語字彙聽力測驗正確率」之階段間分析摘要表…..55 表 4-1-3 參與甲「英語字彙聽力測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 ….55 表 4-1-4 參與乙「英語字彙聽力測驗正確率」之階段內分析摘要表.. ...56 表 4-1-5 參與乙「英語字彙聽力測驗正確率」之階段間分析摘要表.. ...57 表 4-1-6 參與乙「英語字彙聽力測驗正確率」之 C 統計分析摘要表. ....58 表 4-1-7 參與丙「英語字彙聽力測驗正確率」之階段內分析摘要表.. ...59 表 4-1-8 參與丙「英語字彙聽力測驗正確率」之階段間分析摘要表.. ...60 表 4-1-9 參與丙「英語字彙聽力測驗正確率」之 C 統計分析摘要表. ....60 表 4-2-1 參與甲「英語字彙口說測驗正確率」之階段內分析摘要表 .....63 表 4-2-2 參與甲「英語字彙口說測驗正確率」之階段間分析摘要表 .....63 表 4-2-3 參與甲「英語字彙口說測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 .....64 表 4-2-4 參與乙「英語字彙口說測驗正確率」之階段內分析摘要表 .....65 表 4-2-5 參與乙「英語字彙口說測驗正確率」之階段間分析摘要表 .....66 表 4-2-6 參與乙「英語字彙口說測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 .....67 表 4-2-7 參與丙「英語字彙口說測驗正確率」之階段內分析摘要表 .....68 表 4-2-8 參與丙「英語字彙口說測驗正確率」之階段間分析摘要表 .....68 表 4-2-9 參與丙「英語字彙口說測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 .....69 表 4-3-1 參與甲「英語字彙認讀測驗正確率」之階段內分析摘要表 .....72 IX.
(14) 表 4-3-2 參與甲「英語字彙認讀測驗正確率」之階段間分析摘要表 .....73 表 4-3-3 參與甲「英語字彙認讀測驗正確率」之 C 統計摘要表 .............73 表 4-3-4 參與乙「英語字彙認讀測驗正確率」之階段內分析摘要表 .....75 表 4-3-5 參與乙「英語字彙認讀測驗正確率」之階段間分析摘要表 .....75 表 4-3-6 參與乙「英語字彙認讀測驗正確率」之 C 統計摘要表 .............76 表 4-3-7 參與丙「英語字彙認讀測驗正確率」之階段內分析摘要表 .....77 表 4-3-8 參與丙「英語字彙認讀測驗正確率」之階段間分析摘要表 .....78 表 4-3-9 參與丙「英語字彙認讀測驗正確率」之 C 統計摘要表 .............78. X.
(15) 第一章. 緒論. 本研究在探討互動式電子白板(Interactive Whiteboard，簡稱 IWB） 對國中資源班學生的英語字彙學習成效與學習動機之影響。本章節共分 為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第 三節為名詞釋義。茲依序說明如下: 第一節 研究背景與動機 隨著國際間交流越來越密切，英語成為國際溝通語言之一。在國際 化與競爭力需求下，九十四學年度起，教育部在九年一貫課程課程綱要 中，將五六年級英語課程提前至國小三年級開始施行，英語成為國小階 段必須學習的學科領域，由此可知英語已成為社會公認必備的能力。 然而國中與國小英語教學的學習型態有很大不同，國小英語教育的 重點較偏重於口語表達與聽力技巧，國中才逐漸進入基本英語讀寫練習 (陳錦芬，2004；黃柏華、洪儷瑜，2007)，且國小多採活動式教學法，教 材內容多以聽、說為主，而國中因應升學考試壓力，需要了解文法、句 型，學習的字彙量也由十個以下單音節字彙，增加到十個以上且多為多 音節的字彙，教學以讀、寫為主，活動較少(陳錦芬，2004)，國小與國中 英語教學與學習型態有很大的不同，國小英語基礎能力若不穩固則會影 響學生在國中英語科學習的表現。 在教育部面對教育改革的政策下，雖然特殊需求學生有「適性輔導 安置」的升學管道，但學生未必能全數都以此管道方法進入自己喜愛的 科系就讀，部分學生仍是要以「全國教育會考」的成績進行作為升學依 據，然而在面對英語科試卷內容中大量的英語字彙，資源班的學生往往 選擇放棄閱讀考卷內容而直接猜題，即使是想認真作答的學生，也受限 於英語字彙量的不足而無法讀題，導致英語成績不甚理想。王瓊珠、洪 麗瑜和陳秀芬(2007)研究中發現低識字能力學生可能衍生的問題包括閱 讀理解與減少閱讀經驗，呼應了馬太效應(Matthew effect)的可能。倘若 學生無法建立一定的單字量，在閱讀英語文章或短篇對話便會產生困 1.
(16) 難，這樣現象只會讓學生間彼此的差距越來越大，若要他們在字彙量少 的狀況下學習較複雜的英語文法，更是難上加難。英語能力的好壞，字 彙量多寡扮演著重要的角色，如何提升學生的英語字彙量，此為本研究 動機之一。 許多研究指出學習第二外語中學習動機扮演著重要的角色，它影響 著語文學習的成效(Dörnyei,1994；Ushida,2005)。Ushida(2005)的研究發 現學生的學習態度和動機和第二語言學習呈現穩定的正相關，Gardner 與 Tremblay(1995)的研究結果相同。在國小學習階段裡，有許多資源班 並沒有開設英語科課程，多數特殊需求學生到了國中仍是對字母、字母 拼讀法或單字的概念都沒有，學生要在短時間補足基本概念實為困難， 因此學習英語對於國中資源班學生來說，往往是成就感最差的一門學 科，造成學習動機低落。研究者在國中資源班任教，主要任教的科目為 英語，在教學過程中發現學生對於學習英語的動機薄弱，有些學生認為 自己英語基礎不好，無論如何學也不會和班上同學一樣，於七年級開始 就直接放棄學習英語；有些學生認為自己家庭經濟基礎不好沒有機會到 國外也不會和外國人接觸，所以不需要學英語，因此要如何增加學生學 習英語的學習動機成為了本研究的動機之二。 教育部推動「資訊融入教學 ICT 計畫」 ，補助部分縣市試辦互動式電 子白板導入教室教學。苗栗縣也在 101 學年度陸續轉款補助為各國中小 學校特教班添置互動式電子白板，期許幫助老師在課程教材教法呈現能 更多元化，讓學生有多元感官的刺激，增加其學習成效，因此開始有想 探討電子白板介入教學後，對於資源班學生學習有無助益的想法，便開 始蒐集相關資訊，發現相關研究多以數學領域及國語文領域為主，鮮少 有人針對國中階段資源班英語科進行討論，此為本研究動機之三。 基於上述的研究背景與動機，研究者在教學過程中想融入互動式電 子白板進行英語科字彙教學，探討對國中資源班學生英語的學習動機與 成效是否會有提升的效果。 2.
(17) 第二節 研究目的與待答問題 壹、 研究目的 本研究旨在探討運用互動式電子白板結合英語字彙教學對國中資源 班學生英語學習成效，以及探討互動式電子白板融入教學後對國中資源 班學生英語學習動機的影響。本研究之主要目的如下： 一、探討運用互動式電子白板結合英語字彙教學，對國中資源班學生英 語學習成效與保留效果。 二、瞭解運用互動式電子白板結合英語字彙教學，對國中資源班學生的 英語學習動機與接受度。 貳、 待答問題 根據上述研究目的，本研究提出以下待答問題: 1-1 運用互動式電子白板結合英語字彙教學，對國中資源班學生英語字彙 聽力的立即成效及保留效果為何? 1-2 運用互動式電子白板結合英語字彙教學，對國中資源班學生英語字彙 口說能力的立即成效及保留效果為何? 1-3 運用互動式電子白板結合英語字彙教學，對國中資源班學生英語字彙 認讀的立即成效及保留效果為何? 2-1 運用互動式電子白板結合英語字彙教學，對國中資源班學生學習英語 的動機是否提升? 2-2 國中資源班學生對資源班教師運用互動式電子白板結合英語字彙教 學的滿意度與接受程度為何? 2-3 普通班英語教師對資源班教師運用互動式電子白板結合英語字彙教 學的滿意度與接受程度為何?. 3.
(18) 第三節 名詞釋義 茲將本研究所涉及的名詞「國中資源班學生」 、 「互動式電子白板」、 及「學習成效」釋義如下。 壹、 國中資源班學生 所謂資源班是指分散式資源班，根據教育部於民國 102 年修正發布 「特殊教育施行細則」中提及的分散式資源班，係指學生在普通班就讀， 部分時間接受特殊教育及相關服務。身心障礙學學生安置於資源班中多 以輕度智能障礙及學習障礙學生佔大多數。 美國智能發展障礙協會(Intellectual and Developmental Disabilities， IDD)指出智能障礙的定義是智力低於一般同齡者，且生活適應行為明顯 困難，發生於 18 歲以前。而學習障礙全國聯合委員會(National Joint Committee for Learning Disabilities，NJCLD)定義:學習障礙是一個異質性 團體，顯示在聽、說、讀、寫、推理或數學能力有顯著困難，是個人內 在因素，推論是由於中樞系統神經功能異常所引起(胡永崇，2000b)。 我國教育部(2013)修正公布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」 中指出智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及 生活適應能力表現上有顯著困難者，其鑑定基準為: (一)心智功能明顯低 下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。(二)學生在生活自理、 動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科 （領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。而學習障礙是指神經 心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能 力有問題，導致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙 並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境 因素所直接造成之結果，其鑑定基準是(一)智力正常或在正常程度以上。 (二)個人內在能力有顯著差異。(三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理 解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供 之介入，仍難有效改善。 4.
(19) 本研究所稱之資源班是指根據教育部特殊教育法而設立，在苗栗縣 某國民中學的不分類資源班，其學生是經由苗栗縣鑑定安置輔導會鑑定 或領有身心障礙手冊(證明)，其障礙類別為智能障礙或學習障礙之學生。 本研究三位研究對象目前皆就讀於苗栗縣某國中資源班學生。 貳、 互動式電子白板(Interactive Whiteboard, IWB) 互動式電子白板又稱為交互白板、電子白板或互動白板，該白板需 藉由 USB 線與電腦及投影機進行連結運作，其核心硬體包含電子感應 板及其感應器，前者功能相當為觸控螢幕且具有傳統書寫功能的白板， 後者相當於滑鼠功能，透過電子白板所搭配的驅動程式軟體及網際網 路，可形成人機、人際多重且高互動的教學體系(陳惠邦，2006)，使用者 可以直接用手指或觸控筆接觸面板做編輯或操作。 本研究所使用的互動式電子白板是由台灣代理商代理的產品，捷達 互動式電子白板，型號為 FB-782H，由苗栗縣政府教育處專款補助苗栗 縣各國中小特教班建置之電子白板。此電子白板屬於紅外線感應技術， 教學過程同時搭配捷達多學科白板軟體及南一版電子書中所設計之遊戲 軟體呈現多媒體教材介面。 參、 學習成效 學習成效是指於教學結束後，學習者在認知、情意及技能上的改變 (Piccoli,Ahmad,& Lves,2001)，其影響因素包括學習者的學習經驗、心智 能力、成熟程度、應用動機的形式、學習的技巧、學習興趣、個人價值 觀念的因素與條件(邱貴發，1992)。 本研究學習成效指研究參與者的英語字彙評量成績，以了解研究參 與者在教學介入的立即成效與維持成效，分數越高，代表學習成效越好。 評量方式是以研究者自編「英語字彙學習成效測驗」評量之，其內容分 為「字彙聽力」、 「字彙口說」、 「字彙認讀」三部份。字彙聽力指聽句子 分辨出目標字彙；字彙口說指看字讀音；字彙認讀指看字寫中文意思。. 5.
(20) 6.
(21) 第二章 文獻探討 本研究主旨在探討互動式電子白板對國中資源班學生英語字彙之學 習成效，透過互動式電子白板之教學媒材介入，了解對國中資源班學生 學習英語字彙的學習成效。以下分為國中資源班學生的學習特質、資源 班學生英語字彙教學、互動式電子白板融入教學之應用三節進行探討。 第一節 國中資源班學生的學習特質 特殊教育學生安置於不分類資資源班之學生以學習障礙及智能障礙 學生居多，故以下就學習障礙與智能障礙兩大類型學生的認知與學習特 徵做說明: 壹、 智能障礙學生的認知與學習特徵 由於每位智能障礙學生的成因、生長環境、接受教育的情形都不一 樣，因此他們表現出來的行為、認知等特質會有差異，故以下就以概括 性方式說明智能障礙學生學習的特徵: 一、 注意力 學習成效的好壞和注意力有相當大的關係，若能對學習的內容加以 注意，且注意力持續時間長，相對學習成效佳。綜合相關資料文獻(林寶 山，1993；林惠芬，2000；鈕文英，2003)，智能障礙學生在注意力表現 特徵包含注意力集中的時間(attention span)較短；選擇性注意力(selective attention)困難，容易受到外在環境之刺激所影響；注意力廣度狹窄，無 法在同時間內注意較多的事物。 二、 記憶力 智能障礙學生的長期記憶能力與一般學生沒有明顯差異(Belmont， 1996)，但短期記憶能力則有明顯困難(林惠芬，2000；陸莉、黃玉枝、林 秀錦、朱慧娟，2000；鈕文英，2003)，其原因歸納為中樞神經功能缺陷 及策略使用上受到限制(鈕文英，2000)。因此，教導智能障礙學生用有組 織且有計畫的方式處理訊息，如記憶策略，可以提升他們的記憶能力。 7.
(22) 三、 學習遷移與類化能力 學習遷移(transfer of learning)係指先前所習得的知識和技能，對新知 識和技能學習的影響（Cormier & Hagman, 1987） 。類化(generalization)係 指個體利用已學習的知識、技能或經驗，在不同對象、情境、時間和事 物，以解決問題或適應環境的能力（Westling & Fox, 2000）。 智能障礙者不擅組織學習材料，缺乏運用學習策略技巧，導致類化 與遷移的能力薄弱，無法舉一反三，不會運用舊經驗形成規則解決日後 相類似的問題(林惠芬，2000；陸莉等，2000；鈕文英，2003)。 四、 抽象思考能力 Piaget 將人類認知發展分為四個時期:感覺動作期、前運思期、具體 運思期及形式運思期(張春興，2000)。有許多文獻指出智能障礙者的認知 發展歷程與 Piaget 提出的認知發展相同，但其發展速率較緩慢，多僅能 達到具體運思期之發展層次，很難進入形式運思期(何國華，2004；林惠 芬，2000)。因此對智能障礙學生而言，從事抽象思考、推理或以抽象東 西處理事物的能力非常有限(林惠芬，2000；邱上真，2007；鈕文英，2003)。 五、 預期失敗心理與學習動機 由於受到先天發展遲緩影響遭遇到許多失敗經驗，因此他們對於學 習常有失敗預期(expectancy of failure)或習得無助(learned helplessness)， 容易依賴他人解決問題，缺乏自我導向的學習態度，多是以外人為導向 的學習型態(林寶山，1993；林惠芬，2000；陸莉等，2000；鈕文英，2003)。 貳、 學習障礙學生的認知與學習特徵 探討學習障礙學生的特徵前，必須注意以下幾點: (1)學習障礙者是 一群異質性很高的團體，學生可能在某個領域學習有困難，但在其他領 域卻不一定有學習困難的現象；(2)學習障礙者的各種特徵有關連，但其 因果關係不易確認；(3)多數學習障礙者的特徵並不是該類學生特有，有 些學習困難的兒童可能也會具有相同特徵；(4)這些特徵需要至少維持六 個月；(5)須考慮兒童發展階段與正常發展水準的差異程度；(6)有些特徵 8.
(23) 接受長期教學輔導也不會消失；(7)探討其特徵時要重視此特徵對其學習 有何影響與其因應方式；(8)具體描述該學生的身心特質比給予「學習障 礙」之標記重要(胡永崇，2000a)。由於本研究主旨是如何幫助資源班學 生有效學習英語，因此研究者由文獻僅綜合學習障礙學生常見的認知與 學習特徵進行概括性的說明: 一、 注意力 學習過程中，學生必須保持注意力於相關工作上，也要有可以隨時 將注意力轉移到新工作情境中的能力。林美和(1992)指出約有 41%到 80% 的學習障礙學生會有注意力的問題，包含注意力短暫、注意力廣度小、 過度分心，如:學生無法在短時間內把注意力轉移到工作上、不重視工作 細節、作決定時比較衝動且不加思考等。學習障礙者在訊息處理與輸出 的過程中注意力不易聚焦；會隨著不同輸出管道的問題而產生不同的知 覺偏好，如閱讀障礙喜歡透過聽覺學習(鈕文英，1994)。 二、 記憶力方面 多數學習障礙學生在學習上記憶力有困難，Swanson(1988)研究指出 78%學習障礙有明顯的記憶困難，尤其是在詳細闡述(elaboration)和高度 編碼(high-effort encoding)，只有 8%的學習障礙學生沒有記憶力的問題。 學習障礙者的記憶問題主要包括工作記憶、訊息編碼與儲存發生困難， 其主因是工作記憶無法將記憶儲存區內的訊息進行編碼。有時記憶力亦 會因動機低而刻意性的導致腦運作能力降低(胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、 胡思淳和顏玉華譯，2006)。有研究指出教學者教導其記憶策略的運用， 可以幫助學障生記憶力提高 (胡永崇等譯，2006)。 三、 學業能力 學習障礙學生在學科表現上較缺乏基本的學科知識，無法將習得的 知識有效運用，以解決實際問題，缺乏有效的學習策略、類化與變通能 力(邱上真，2007)。因此，學業困難是學習障礙學生最被接受的學習特徵， 其中以閱讀困難佔學習障礙者最大比例，Lerner(1997)估計學習障礙者之 9.
(24) 中，至少有 80%的學障學生都有閱讀上的困難。 學習障礙者在學業上學習除了閱讀出現困難，可能還在辨識或模仿 老師的發音出現困難、書寫時容易發生鏡體字的錯誤、寫作業或抄寫會 花很長的時間、無法獨力完成作業、不會使用注音符號、識字量少、閱 讀不流暢或無法理解文章大意、無法寫出通順的句子、對數字概念無法 理解、不會心算、數學應用問題的理解力很差等(呂偉白，1996；洪麗瑜， 1995)。在英語領域的學習也很容易可以發現到學習障礙學生有上述的學 習特徵，如無法分辨相似的字母「b」 、 「d」 、 「p」 、 「q」 ；在書寫單字時常 常會遺漏字母；相似字彙的發音或字義容易混淆，如 walk、work。 四、 學習動機 學習障礙學生缺乏必須的動機而無法成功（Adelman & Taylor, 1983） ，無法理解適當的努力與成功之間的關係，加上長期學業失敗的挫 折感，常在學習遇到困難時就輕易放棄或逃避挑戰，導致缺乏獨立學習 與挑戰工作的意願，仰賴外在資源與協助等動機特性(吳美齡，2007；邱 上真，2007)。 參、 小結 綜合以上文獻歸納，資源班學生多以輕度智能障礙與學習障礙類學 生組成，兩者在認知與學習特徵的表現上有相似之處，例如:在認知學習 方面，智能障礙學生與學習障礙生都可以發現在記憶力方面有缺陷，特 別是在短期記憶力；注意力較不易集中及注意力廣度狹窄；學習時不會 使用有效的策略或有計畫性的組織學習材料；學習動機方面也有共通之 處，如學習動機較薄弱、被動，學習過程中較仰賴他人指導。但是因造 成其缺陷形成原因不同，對於學習的管道也有所不同，有些是視覺型、 有些是聽覺型、有些是視覺動作型，面對各種不同學習型態的資源班學 生，教師要能有效運用相關教材進行教學，才能有效提升資源班學生的 學習成效。. 10.
(25) 第二節 資源班學生英語字彙教學與相關研究 足夠的字彙是成功且有效使用外語的基礎，若缺乏適當的詞語，就 無法使用語言結構和功用去理解和溝通(黃自來，1999)。多數資源班學生 由於英語字彙量少，在閱讀文章時就像讀羅馬字般有看沒有懂，導致對 英語學習動機越來越低，若能有良好的學習方法與策略，幫助學生用適 當的方式記憶單字必能事半功倍。因此，本節探討英語字彙課程內容、 英語字彙教學與學習策略及資源班學生字彙教學相關研究，作為本研究 教學時的依據。 壹、 英語字彙課程內容 在過去學習英文的重點多是文法重於字彙，直到 1980 年代初期，因 電腦輔助的研究興起，提供了許多字詞在語用中的功能，詞組在單字的 功能，書寫與口語用法上的差異等資料，加上心理語言學提供了關於心 智處理字彙學習的過程，如記憶、儲存和檢索，故字彙的研究與教學開 始備受重視(周中天譯，2006)。 「由下而上」(bottom-up reading process)的閱讀歷程模式認為閱讀理 解主要是以大量字詞的精確辨識為基礎，轉譯為語言後，進而理解文意 (黃紹恩，2011)，顯示字彙學習的重要性。Meara 認為學生一開始應該先 學習約兩千字的基本字彙，因為基本的兩千字佔常見字彙的 80% (周中天 譯，2006)。 在國內九年一貫課程綱要語文領域之英語課程中，列出了常用 1200 及 2000 字參考字彙表，認為在國中小階段的英語教材宜優先從 1200 字 中選取。此外，將各單元需學習的新字詞分為「應用字彙」與「認識字 彙」兩種，兩者的教學目標不同，學生必須能充分運用「應用字彙」於 聽、說、讀與寫四個基本能力中，了解「認識字彙」字義、讀音，而拼 讀、書寫或口語溝通中則可視學生程度而定(教育部，2004)。 根據字彙的結構可分為音、義、形三個要素，發音是指詞的讀音， 詞義是指詞所代表的概念，詞形指拼法或書寫形式，因此廖曉菁(2007) 11.
(26) 針對字彙學習，提出詞音、詞形與詞義三方面的學習重點，認為應先學 習字彙正確的讀音與意義為主，若遇到有些詞的拼寫與讀音不一致時， 教師需要引導學生將單詞和讀音規則結合學習，以提高記憶字彙的效果。 近年來國內修訂的「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課 程綱要總綱」 ，強調融合教育應與普通教育接軌，特殊需求學生課程設計 應以普通教育作為首要考量，英語文是七大領域之一，故也是資源班學 生所需要學習的課程。在特殊教育新課綱中指出，英語學習內容的調整 可分為三部份:主題和體裁、語言成分、溝通功能，其中「語言成分」中 指出字彙宜優先學習各單元中的「應用字彙」，讓學生至少須了解其字 義、聽懂讀音等，善用各種記憶策略幫助學生學習，而書寫與口頭的讀 寫則是學生個別狀況調整之(教育部，2011)。 貳、 英語字彙教學與學習策略 一、 英語字彙教學 國內外字彙教學的相關文獻中，對於字彙教學方式有不一樣的分類 方式，茲依各文獻的英語字彙教學方式分述略說明: Nation 和 Newton(1997)提出字彙教學可分成直接字彙教學與間接 字彙教學。直接字彙教學是指在教學時直接給予明確的字彙直接進行教 學，教學活動內容包含配對字彙定義、運用上下文學習新字彙或指導字 彙學習策略；間接字彙教學是指在教學過程中不提供明確教學新字詞目 標，而是將欲教學字彙融入在溝通式活動中，如聽故事、小組活動等。 Marianne 認為英語字彙的教學應該要有足夠的情境、提供有意義的 線索，並且讓學生能有多次接觸的機會，其方法包含利用字的聯想、語 意地圖(semantic mapping)、遊戲輔助、電腦多媒體等，並配合大量閱讀， 增加將字彙轉為長期記憶的機會(周中天譯，2006)。字的聯想是利用字族 (word family)概念來擴充單字量，如知道 meaning 和 hopeful 兩字，學習 meaningful 比較容易； 「語意地圖」指教師依照要教的新字選擇文章，請 學生將文章中特定單字的關係畫成圖表，幫助了解文章中單字間的關 12.
(27) 係； 「遊戲輔助與電腦多媒體」則可以讓課堂活動有多元的變化，可以幫 助記憶與複習(周中天譯，2006)。 歐素惠和王瓊珠(2004)整理相關文獻資料後提出三種詞彙教學類 別，包含詞彙定義教學法、詞彙分類教學法以及主動收集詞彙策略。 「詞 彙定義教學法」主要是直接教導學生字彙的意義，運用的方式有查字典、 同義詞（synonyms） 、反義詞（antonyms）和多義詞（multiple-meaning）， 其優點是學生可對字彙和定義直接產生連結，是使用頻率最高且最方便 的教學法。 「詞彙分類教學法」是依據語詞不同概念進行分類，在課程活 動中可以讓學生了解詞語間的關係，其運用的方式有字群（word sorts）、 概念圈(concept circles）、語意構圖（semantic mapping）、語意特徵分析 （semantic-feature analysis）、類推（analogies）及詞彙配對造句法 （paire-dword generation）等。「主動收集詞彙策略」是教導學生運用文 章內容或記憶策略的方法學習詞義，運用的方式有文句脈絡法（context clues）、自我選擇策略（self-selection strategy）、詞彙知識自評法（word knowledge strategy）及關鍵字法（keyword）。 廖曉菁(2007)認為英語字彙的教學模式有六種:第一種是直觀法，將 代表詞的客觀事物直接作用於學生的視覺、聽覺和動覺感受器，讓詞與 客觀事物直接連結，了解其義，如:使用實物、圖片、投影機、動作、表 情等呈現詞義；第二種是分析字彙的構成，如: un 有 not 的意思，因此 unfair 意旨 not fair 或是 classroom=class+room；第三種為詞性對比，透 過詞不同形式間的關係說明其意義。第四種是透過學過的字彙與新詞近 義或反義的詞來解釋新詞，可以達到學新習舊的效果；第五種是創造語 境，此方法多用來解釋意義較抽象的字彙，利用上下文使學生產生聯想 了解其意義；第六種是描述法，直接對字彙下定義，但不需要像字典定 義的那麼周全。. 13.
(28) 二、 英語字彙學習策略 英語字彙學習策略有很多，教師常使用的策略之一為記憶策略，故 將 Oxford(1990)在「語言學習策略」一書中所提出之記憶策略(memory strategies)以表 2-1 呈現，分述說明之: (一) 創造心理連結(Creating Mental Linking) 創造心理連結是最基礎的記憶策略，常用的技巧分別有分類 (groping)、聯想/闡述(associating/elaborating)與把新字彙放入情境(placing new words into a context)三種。這三種策略是記憶策略中最基本的技巧， 也是複雜的記憶策略之基礎。 (二) 應用圖像與聲音(Applying Images and Sounds) 此方法主要是運用視覺影像或聽覺聲音提升記憶能力，包含四種策 略方式:使用圖像(using imagery)、語意地圖(semantic mapping)、使用關鍵 字(using keywords)、使用聲音記憶(representing sounds in memory)。此記 憶策略適用於聽覺優勢與視覺優勢學習的學生。 (三) 複習(Reviewing Well) 結構式複習(structured reviewing)目的是要產生「過度學習」的效果， 新學習的內容一定要不斷複習才能熟悉，最後變成一種自動化的反應， 亦能將內容儲存至長期記憶中。 (四) 使用動作(Employing Action) 此策略是藉由身體動作做出新學的字彙、片語或用動作表達一連串 的指令。這個策略群分為兩種技巧:使用肢體動作或感官、使用機械式的 技巧，兩者都牽涉到某種有意涵的動作或行動，此策略較適合觸覺學習 或偏好動學習者。. 14.
(29) 表 2- 1 記憶策略分類 學習策略. 策略群. 技巧. 創造心境. 分類 聯想/闡述 把新字彙放入情境中. 應用圖像與聲音. 使用圖像 語意地圖. 記憶策略. 使用關鍵字 使用聲音記憶 複習 使用動作. 結構式複習 使用肢體動作或感官 使用機械式的技巧. 資料來源: “Language learning strategies: What every teacher should know” by R. L. Oxford (1990,pp.39). 國內之字彙學習策略研究中，劉平喆、彭雪茵、卓育箴與林桂垣(2007) 將增進英語字彙學習的策略分為五大類，說明如下: (一) 複誦(Rehearsal):以文字或聲音反覆練習，促使短期記憶的資料能有機 會進入長期記憶，如:拼讀記憶、讀寫記憶。 (二) 組織(Organization):將要記憶的事物運用其關聯性、規則性等，整理 成有組織的學習材料。如:分類、分音節、字的組合、拼字類似的組 合、字母拼讀分析。 (三) 心像(Image):透過有意義的視覺影像，將新舊知識產生連結，其影像 可以是實物、可以是簡單線條繪製，也可以是心中所想像的。如:關 鍵字心像、實物圖像。 (四) 意義化(Elaboration):替無意義的消息製造意義，在新經驗中加入有意 15.
(30) 義的舊知識，讓新舊經驗產生連結。如:相關字聯想、諧音、肢體動 作、字根、字首、字尾的規律。 (五) 其他輔助策略:使用字典、真實生活中的練習、朗讀故事、閱讀等。. 參、 資源班學生英語字彙學習的相關研究 近年來國內陸續有研究者進行特殊生英語字彙學習成效的相關研 究，茲將國內相關研究彙整如表 2-2，研究摘要如下: 方馨嬬(2008)指導三名國小資源班輕度智能障礙學生功能性詞彙，探 討電腦輔助教學(CAI)介入後對學生學習成效的影響，研究方法採用單一 受試研究法之跨受試多試探設計。研究結果顯示 CAI 教學法對國小輕度 智能障礙學生功能性詞彙理解能力具有立即成效、保留成效與類化效果。 王玉梅(2003)指導三名國中輕度智能障礙學生英語，以單一受試法中 跨受試多試探設計為研究方法，探討溝通教學法對學生英語學習效果及 態度的影響。研究結果指出溝通教學法能增進資源班輕度智能障礙學生 在英語字母聽寫、單字拼讀與對話問答的學習效果並具維持成效，亦能 提高學生的英語學習態度。 江明麗(2010)指導三名國小輕度智能障礙學生英語字彙，探討全肢體 反應教學法對學生的聽說學習成效，教學過程利用閃示卡與錄音帶作為 教學輔助工具。研究結果發現此教學法的介入對學生英語聽說學習具有 立即、保留與類化的學習成效，且能增進學生的英語學習態度。 邱怡陵(2012) 指導兩名就讀國中資源班之中度智能障礙學生功能性 英語字彙，探討利用電腦輔助英語學習方案介入後學生的學習成效，課 程中運用電腦輔助教學，並融入學習策略中的組織、心像與意義化策略， 協助學生學習。研究結果發現藉由電腦輔助英語教學對學生學習功能性 英語字彙具有立即、保留、類化學習成效；此教學方式的介入能提升學 生學習英語的興趣。 柯香如(2012)指導三名國中資源班輕度智能障礙學生功能性英語詞 16.
(31) 彙，以互動式電子白板作為教學媒介。研究肯定功能性英語詞彙教學結 合互動式電子白板可以提高學生的學習態度與興趣；對學習的立即性成 效也有明顯提升，但其學習的維持成效不穩定。 許毓玓(2007)指導四位學習障礙國中生，以單一受試研究法之跨受試 多試探實驗設計法，探討單字分類法對學生英語字彙發音及拼字的學習 成效。研究結果指出單字分類法有助於促進學生在英語字彙發音、拼字 具有立即成效、保留效果，且具類化成效。 張佳燕(2012)指導四名國中學習障礙學生，以單一受試研究法之跨受 試多試探設計方法，探討字母拼讀法結合記憶策略對英文字彙學習之成 效。研究結果指出字母拼讀法結合記憶策略對學習障礙學生在英文字母 拼字、字彙聽力、字彙意義與讀字測驗中均具有立即與維持成效。 黃立勳(2013)指導三名國中資源班輕度智能障礙學生英語字彙，以單 一受試研究法之跨受試多試探設計為研究方法，探討單字盒教學法對其 在英語字彙拼字與讀字的學習成效。研究結果指出單字盒教學法對輕度 智能障礙學生在英語字彙拼字與讀字具有立即、維持與類化學習成效。 楊雪蕙(2009)探討字母拼讀法和多媒體圖像記憶法在國中資源班學 生英語字彙學習成效之比較，以單一受試之交替處理設計為研究方法， 研究參與者是兩名學習障礙學生與一名輕度智能障礙學生。研究結果指 出兩種教學法對學生的學習成效沒有明顯的差異，但多媒體圖像記憶法 對「聽力」和「認字」的保留成效較好。. 17.
(32) 表 2-2 國內資源班英語字彙教學相關研究 作者. 研究對象. 字彙來源. 教學方法. 方馨嬬. 國小輕度智能. 經生態評量後讓家長. 電腦輔助教學. (2008). 障礙學生. 和教師評選. (CAI). 王玉梅. 輕度智能障礙. 依學生需求自編. 溝通教學法. (2003). 學生. 江明麗. 國小輕度智能. 參考相關書籍並考量. 全肢體反應教學. (2010). 障礙學生. 學生日常生活需求. 法、閃示卡、錄音. (年代). 帶 邱怡陵. 國中中度智能. 參考基本字 1200 字、 電腦輔助英語教學. (2012). 障礙學生. 智障類課程綱要並考. 結合組織、心像、. 量學生需求. 意義化的學習策略. 柯香如. 國中輕度智能. 參考基本字 1200 字並 互動式電子白板. (2012). 障礙學生. 考量學生常用之功能 性、實用性字彙. 許毓玓. 國中學習障礙. 參考 Fry(1998)38 個高 單字分類法. (2007). 學生. 頻尾韻之單音節單字. 張佳燕. 國中學習障礙. 參考基本字 1200 字與 字母拼讀法結合記. (2012). 學生. 相關字母拼讀書籍. 憶策略(關鍵字法). 黃立勳. 三名國中輕度. 參考基本字 1200 字. 單字盒教學法. (2013). 智能障礙學生. 楊雪蕙. 國中生，一名輕 參考基本字 1200 字與 字母拼讀法和多媒. (2009). 度智能障礙，兩 多媒體教材 名學習障礙. 18. 體圖像記憶法.
(33) 肆、 小結 由研究文獻中可以看出，多數研究之參與者以單一障別學生為主， 但以目前資源班的安置學生形態中，多是以輕度智能障與學習障礙兩種 障別混合一同上課，僅有楊雪蕙(2009)以輕度智能障礙與學習障礙兩種不 同障別學生為研究對象。在字彙來源中，多數都是由教育部公布的 1200 字為基礎，再根據學生的學習特質與教學重點決定教學的單字內容，如 方馨嬬(2008)、江明麗(2010)、邱怡陵(2012)與柯香如(2012)的研究中，其 學生為智能障礙主，故教學詞彙的來源以功能性、實用性字彙為主；許 毓玓(2007)與張佳燕(2012)研究中，教學對象以學習障礙學生為主，故其 字彙選擇是以基本字 1200 字為參考依據。 在教學方法方面，無論是溝通教學法、全肢體反應教學法、字母拼 讀法或是多媒體輔助教學都使用了不同的詞彙教學策略且都有立即性的 學習成效與保留效果(王玉梅，2003；江明麗，2010；邱怡陵，2012；張 佳燕，2012；黃立勳，2013)，如溝通教學法重視情境，藉由對話情境中 讓學生了解新字彙的意思；全肢體反應教學法強調用動作來表達字彙的 意思；字母拼讀法則是運用組織策略指導學生看字拼音的方法；多媒體 科技輔具是運用圖示、聲光效果等學生注意力及圖像與文字連結能力。 然而要決定使用何種教學方式進行教學，需考量的因素有很多，包含學 生的年齡與程度、班級的人數、學生的學習動機與學習態度、教學目標 以及學習場域中教學設備等。在教學時，應綜合運用多種方法教導字彙， 其成效會比使用單一方法佳(廖曉菁，2007)。. 19.
(34) 第三節 互動式電子白板融入教學與相關研究 近年來資訊與溝通科技不斷進步發展，將之應用於教學中已是一種 趨勢。許多國家開始將互動式電子白板導入教室中，如英國、墨西哥、 馬來西亞等(蔡文榮、蔡佩君，2012)。我國亦於 2008 年的中小學資訊教 育白皮書中，開始於國中小學校建置含有電子白板的 e 化教室(教育部， 2008)。以下就互動式電子白板裝置與原理、互動式電子白板融入教學之 理論、互動式電子白板融入教學在特殊教育相關研究三方面進行探討。 壹、 互動式電子白板裝置與原理 互動式電子白板是由感應配備、感應板及白板所附帶的 IWB 教學編 輯系統軟體所組成，其核心硬體包含一塊電子感應板(electronic whiteboard)及感應器，電子感應板相當於觸控螢幕，如具有正常書寫功 能的傳統白板，而感應器相當於滑鼠功能的感應筆(electronic stylus)，IWB 必須結合電腦、投影機才能發揮功能，系統架構如下圖 2-1 (陳惠邦， 2006)。當 IWB 與投影機、電腦連結發生問題時，IWB 僅剩下傳統白板 的書寫功能；IWB 也可以結合其他周邊產品，如平板電腦、投票器、擴 音設備等以更加符合教學需求。. 圖 2-1 互動式電子白板系統架構 資料來源: 陳惠邦(2006)。互動白板導入教室教學的現況與思考。發表於 全球華人資訊教育創新論壇，宜蘭縣。 20.
(35) 陳惠邦(2006)指出 IWB 依硬體規格與感應技術可分為三類:電磁感應 （Electromagnetic）、類比電阻壓感（Analog resistive)與超音波、雷射、 紅外線感應（Ultrasonic, laser and infrared） ，其設計原理如下表 2-3 所示， 但在教學上的使用其基本功能差異不大。本研究在教學現場所使用的 IWB 是實體電子白板，硬體規格與感應技術屬於紅外線感應技術，運用 感應筆可以直接在白板上書寫或點選操作相關軟體工具，如:畫筆、清除 器、螢幕遮罩、聚光燈等功能。. 表 2-3 電子白板的設計類別及其原理 設計類別. 設計原理. 電磁感應. 由銅線圈構成，表層堅硬。裝上電池的. （Electromagnetic）. 感應筆可在白板上書寫，觸壓時會發出 電子訊號，透過底層電磁板導電後將定 位辨識傳回電腦形成滑鼠功能。. 類比電阻壓感. 由兩塊電導板組成，中間以一層化學薄. （Analog resistive). 膜隔開。用筆尖或手觸壓白板時，電導 板接觸導電而產生電子訊號，其相對位 置被傳導到電腦形成滑鼠功能。. 超音波、雷射、紅外線感應. 白板的左、右上角的接收器以超音、紅. （Ultrasonic, laser and infrared） 外校或雷射光波進行掃描。當裝有電池 的感應筆在板面操作時，其座標會被感 應定位。感應筆上有滑鼠左右鍵的功能 設計。 資料來源:陳惠邦(2006)。互動白板導入教室教學的現況與思考。發表於 全球華人資訊教育創新論壇，宜蘭縣。. 21.
(36) 貳、 互動式電子白板融入教學 一、 互動式電子白板融入教學的理論基礎 在運用 IWB 進行教學前，需先理解其在教學的相關理論基礎與內 涵，運用於實務教學上，才能達到教學最佳效益。以下綜合陳彥君(2000) 及楊維軒(2013)提出 IWB 融入教學的相關理論基礎作探討: (一） 行為學派(Behavioral Theory) 行為學派的代表人物有 Watson 和 Skinner，他們認為學習是外在行 為的改變，而行為改變是因個體對外在刺激所做的反應，經刺激反應的 連結而增強。教學時，教師可充分利用增強原則，當學生達到教師的教 育期望反應時，立即給予增強以塑造行為。 透過 IWB 相關應答軟體，學生可以立即知道答案正確與否，獲得即 時性的回饋，教師也可以立即發現學生學習困難之處並進行立即性的教 學(陳彥君，2000)。 (二） 訊息處理理論 (Information Processing Theory) 訊息處理論包含三個處理特徵:訊息處理是具階段性；各階段功能不 一，居於前者屬暫時性，居於後者屬永久性；訊息處理是前後交互作用， 非單向進行。由圖 2-2 可以發現訊息處理的心理歷程開始於環境中的刺 激，只要能影響學生感官產生反應即可構成刺激，經由感官注意、短期 記憶經複誦後存入長期記憶，故教師呈現教材時，要先引起學生的動機 和注意，才能引導學生將教材內容與舊經驗進行連結運作，進入短期記 憶，再以複習的方式使新知識進入長期記憶。 IWB 係藉由多媒體整合效果，提供視覺、聽覺兩種感官學習以外， 還讓學生有動手操作的機會，能促成學生的注意，實作演練的方式可使 學習效果提升至 75%(楊維軒，2013)。對於不同學習風格的特殊生而言， IWB 提供多感官學習方式亦能促進學習成效(梁芯佩、吳韋陵、翁嘉隆， 2010)。此外，可利用 IWB 內建軟體設計的教材內容，呈現多元的教材， 讓資源班學生能有反覆練習同一概念的機會，而不感覺到枯燥乏味。 22.
(37) 圖 2-2 訊息處理心理歷程圖示 資料來源:張春興(2000)。教育心理學。台北:東華。. (三） 雙碼理論 (Dual Coding Theory) 雙碼理論是由 Paivio 提出，以認知觀點支持「圖像」對學習的重要 性，他指出個體的記憶包含兩個符號系統，一是語言系統(verbal system)，一是非語言系統(nonverbal system)。非語言系統是指動態或靜 態的視覺性訊息。相較於以單獨的語言系統或非語言系統編碼，若是能 同時以語言系統及非語言系統將訊息編碼，則更容易被儲存(Paivio， 1990)。由於圖像提供另一種編碼途徑，學習者同時經由文字與圖像的刺 激，將資料進行多方聯結能加深印象，幫助記憶，對記憶提取也較有利。 (四） 發現學習論(Discovery Learning Theory) Brunner 的發現學習論提出了以「學習者為中心」的教學觀點，強調 學生主動探索新知，從各種事物變化中找尋原理原則以構成學習，認為 學生是主動的學習者而非被動接受者，教師的角色應該轉變為引導者。 Bruner 將人對外在環境的事物經知覺轉換成內在心理事件的過程稱之為 認知表徵，依個體認知發展的心理歷程分為動作表徵、圖像表徵和符號 表徵三種途徑。其要義為:直覺思維是發現學習的前奏、學習情境的結構 性是有效學習的必要條件、探索中發現的正誤答案具有回饋價值。 23.
(38) IWB 融入教學中運用於特殊教育領域，將教材施以具體化、步驟化 與圖像化方式，運用圖形、顏色、動態影像的方式呈現，使學生經由知 覺聯結提升至意義聯結的學習歷程，使學習變得更簡單(廖劉菁，2010)。 同時，教學過程中教師可以設計教學內容，引發學生對 IWB 所展示的內 容的好奇心，激發學生的學習動機與興趣，讓學生成為學習認知的主體。 Tanner(2007)也提到 IWB 輔助教學改變傳統以教師為教學中心的角色， 降低單向簡報式的教學方式，而改以學生為中心的互動模式。 (五） 社會學習理論(Social Learning Theory) 社會學習理論是由 Bandura 提出，重視個體學習時的自主性，強調 個體的行為因受別人影響而改變，提出「觀察學習」與「模仿」兩個概 念。觀察學習是指個體以旁觀者的身分，觀察他人行為表現，個體也可 以學習到該行為表現；模仿是指學習者在社會情境觀察學習時，向某人 或團體之行為學習的一種過程，因此在教育上非常重視「以身作則」 ，其 涵義便是如此。 在 IWB 融入教學中，當教師在操作白板介面、運用網路解決問題或 分享檔案等，學生可以藉由觀察與模仿習得使用 IWB 的方式，增加其資 訊使用能力。吳致維、林建仲(2009)與陳惠邦(2006)指出當教室安裝互動 式電子白板後，學生會在自然情境中學習各種 IWB 的操作技能，對提升 學生的資訊與通訊科技素養與能力有正向影響。 二、 互動式電子白板融入教學的特色 IWB 整合多種多媒體的功能，在教學使用上提高了變通性，以下整 理出各文獻提出 IWB 運用在教學上的特色: (一) 電子白板能滿足不同優勢管道學習的學生 互動式電子白板作為整合教學資源的新介面，能提供多種感官並用 的刺激增進學習效果(江毓鈞、楊曉玲，2012；陳惠邦，2006；梁芯佩等 人，2010；劉欣靄，2014；蔡文榮等人，2012)。IWB 提供不同學習管道 的學生學習具有正面的效果，如:觸覺學習者可以藉由接觸 IWB 和在 IWB 24.
(39) 上標記書寫而獲益；聽覺學習者可以擁有更多課堂討論的機會；視覺學 習者透過 IWB 上所呈現的圖片或文字，更專注老師所要給予的訊息(朱 毋我、林志忠、林淑君、柯淑惠、葉柳眉，2012；徐美惠，2011；梁芯 佩等人，2010；廖劉菁，2010；蔡文榮等人，2012；Bell，2002)。 (二) 電子白板能促進教學互動，給予立即回饋 一般傳統的多媒體教學著重在教師與電腦之間的互動，不同於 IWB 是以多元互動為主。IWB 可增進學生與白板的互動(廖劉菁，2010)，IWB 也可增進教師與學生的互動(覃業芬，2011)及學生與教材的互動(覃業 芬，2011；蘇瑩真，2009)。互動式電子白板應用於教學之所以能引發「互 動」 ，主要因素是以學生學習為中心，與教師、教學內容與方法、教學媒 介之產生交互作用及同儕間的交互作用 (陳惠邦，2007)。 值得注意的是 IWB 只是個工具，要促進教師、學生與教學內容具互 動效能，關鍵在於「教師」，教師須具備有運用 IWB 相關應用能力，設 計互動性高且多元的遊戲或課程，才能增加學生與教材的互動，教師也 可於練習時給予學生即時性回饋(陳惠邦，2006；覃業芬，2011；蔡文瓊， 2009；蘇瑩真，2009)。 (三) 電子白板能增加學生的學習興趣與專注力 在教師充分使用互動式電子白板設施下，能帶動學生使用資訊設備 的興趣和機會，將教學具體化、標準化，增加學生的學習興趣與印象， 對學生而言具有積極示範的作用(吳致維等人，2009；陳惠邦，2006)。 廖劉菁(2010)指出 IWB 可將骰子、遊戲海報等虛擬教具以倍率方式 放大，方便呈現教學內容，能有效排除與教學無關視覺干擾，同時也能 幫助學生將注意力聚焦於課程內容。 (四) 電子白板的操作便利 一般傳統的電腦需要搭配鍵盤與滑鼠就能使用，但對手部精細動作 差、視動協調性不佳或手部肢體障礙的特殊需求學生而言，常因操作滑 鼠及鍵盤不易而參與度有限；對於在鍵盤上找尋目標能力缺乏的學生而 25.
(40) 言，也會導致其使用電腦的意願降低(梁芯佩等人，2010)。倘若使用 IWB 為教學工具，學生可直接以手在 IWB 上進行書寫、搬移項目等操作，代 替滑鼠、鍵盤，正好解決上述的問題(梁芯佩等人，2010；蘇瑩真，2009)。 (五) 電子白板能使教師備課省時，教學更加流暢有效能 對教師而言，使用 IWB 保有讓教師邊講課邊書寫的優點外，其設備 軟體中有大量的圖片素材，可以提供教師製作教材所需，省去教師尋找 教材圖片的時間(覃業芬，2011；廖劉菁，2010)與製作大型海報之時間與 成本(廖劉菁，2010)。此外，教師直接於電子白板上操作各種多媒體教學 資源，如影片、圖片、音樂或上網等，能使教學活動的轉換更為流暢， 教師也能有更專注於學生的學習表現與反應(梁芯佩等人，2010)。 參、 電子白板運用於特殊教育領域的相關研究 互動式電子白板於 2003 年至 2005 年間由英國最先運用於教學之 中，美國、歐盟、加拿大、澳洲等國也陸續跟進使用；台灣則是在 2007 年推動的「資訊融入教學ＩＣＴ計畫」與 2009 年的「建置中小學優質化 均等數位教育環境計畫」 ，讓互動式電子白板迅速普及於各中小學教學現 場，故國內也開始研究電子白板融入教學後對學生學習成效的影響。 以下摘錄國內針對互動式電子白板在國中小資源班教學上運用之研 究，並整理如表 2-4(王玲，2010；江毓鈞，2012；吳彗瑜，2013；柯香 如，2012；徐美惠，2011；陳逸芬，2014；郭威廷，2012；劉欣靄，2014； 歐垂勳，2012): 王玲(2010 年)指導三名國小四年級學習障礙學生，故事性文章的重 要結構元素，教學過程結合互動式電子白板來呈現課程內容。研究肯定 學生的閱讀理解表現有立即成效與維持成效；學生、家長及班級導師對 此教學結合互動式電子白板均有正向反應。 江毓鈞(2012)指導一名國小五年級學習障礙學生，分數的加減概念與 運算，運用 Wiimote 互動式電子白板揭示教學主題重點、以多媒體資源 與互動軟體進行解題。研究結果肯定 Wiimote 互動式電子白板融入教學 26.
(41) 的學習成效，並將介入前後的學習成效進行該學生分數加減運算的錯誤 類型分析。 吳彗瑜(2013)指導兩名分別為國小三、四年級資源班輕度智能障礙學 生，以互動式電子白板結合部件識字教學法進行教學研究，以自編國文 識字測驗為評量依據。研究結果肯定互動式電子白板結合部件識字教學 法在聽音選字、看字讀音具有立即成效與保留成效，唯在聽寫部分雖有 立即性學習成效，但保留效果不顯著，其原因可能受讀寫字能力發展順 序影響所致。 林佳儀、詹士宜(2011)分別應用結合互動式電子白板、電腦螢幕及黑 板等三種不同的教學媒材之圖像化識字策略，指導三名國小識字困難學 生。研究結果肯定三種不同教學媒材都能協助學生在識字方面學習表現 上的提升，但以結合互動式電子白板之介入成效最佳；研究結果亦指出 教學時搭配 E 化媒材，可有效提升學生的參與度與專注時間，讓學生能 在短時間內融入教學內容。 柯香如(2012)指導三名國中資源班輕度智能障礙學生功能性英語詞 彙，以互動式電子白板作為教學媒介，並搭配 Notebook software 10.0 軟 體設計教學教材。研究肯定功能性英語詞彙教學結合互動式電子白板可 以提高學生的學習態度與興趣；對學習的立即性成效有明顯提升，但因 教學時無法反覆複習讓學生達到精熟程度，導致學習維持成效不穩定。 徐美惠(2011)指導兩位國小五年級輕度智能障礙學生注音符號的單 音、雙拼和三拼，自編注音符號教材為 CAI 教學內容，同時搭配互動式 電子白板融入課程之中。研究結果肯定在互動式電子板介入後，兩位學 生在注音符號的單音、雙拼和三拼的指認、認讀聽寫學習、短文唸讀正 確率皆有明顯的成效，顯示 IWB 介入教學有助注音符號類化。研究建議 電子白板的操作需要先讓學生操作熟悉，才能有利於教學流暢性。 陳逸芬(2013)教導三位國小輕度智能障礙學生數學領域的分數課 程，教學過程中結合互動式電子白板，使用自編數學評量探討學生的學 27.
(42) 習成效。研究肯定結合電子白板的教學方式能提升學生的解題成效，對 分數的認識與分辨分數大小概念皆有立即成效與學習保留成效；同時也 肯定用電子白板教學能改善學生數學學習態度。 梁芯佩(2010)指導兩名國小資源班學習障礙學生面積相關課程，以互 動式電子白板作為教學媒材，自編數學評量卷作為觀察教學介入前後學 習成效變化的依據。研究肯定結合電子白板教學對學生在面積找高、合 併面積及扣除面積皆能提升立即性學習成效，也具有良好的保留成效； 同時也深受學生喜愛與導師的支持，能有效提升學生的學習興趣。 郭威廷(2012)指導三名國小資源班學習障礙學生語文領域課程，運用 電子白板呈現文章與圖片、語音報讀並營造互動情境。結果發現互動式 電子白板融入教學對學生整體閱讀理解能力有立即性的成效，特別是在 故事體與記敘文的反應表現中；學生、學生家長、教師皆認為互動式電 子白板融入動態評量可以提高學生閱讀動機、資訊使用能力及閱讀理解 表現。 劉欣靄(2014)指導三名國中學習障礙學生寫作，運用 IWB 結合心智 圖作為教學媒介，以總字數和寫作評定量表評定寫作的流暢度與文章品 質作為觀察依據。研究發現 IWB 結合心智圖寫作方案不僅能提升學生寫 作的流暢度、總字數，也有助於營造適合學習的環境，利於讓學生主動 參與學習。 歐垂勳(2012)運用接受圖示表徵結合電子白板，指導兩名國小五年級 學習障礙學生數學加法與乘法文字題。研究肯定在圖示表徵結合電子白 板介入教學後，參與者無論是在加法或乘法的文字題中，整體解題正確 率均有顯著提升，解題的錯誤表現有改善，且學習成效具保留效果。 以國外研究為例，Campbell 與 Mechling(2009)運用互動式電子白板 作為電腦輔助教學工具，以三名學習障礙學生作為研究對象，探討學生 在字母發音的學習成效，並以單一受試研究法之多試探實驗設計法為研 究方法，研究指出結合 IWB 進行教學可以有效提升學生在字母發音上的 28.
(43) 學習成效。Mechling, Gast 與 Thompson(2008)以單一受試之交替處理研究 方法，比較互動式電子白板與傳統閃示卡(flash card)兩種教學方法對三位 中度智能障礙學生的識字成效，結果發現兩種教學方法都能提升學生的 識字成效，但以互動式電子白板介入教學的學習成效較佳。. 表 2-4 國內資源班應用互動式電子白板教學之相關研究 研究者. 研究主題. 研究. (年代). 研究方法. 學習. 對象. 領域. 王玲. 故事結構教學結合互動式電. 國小學習 單一受試研. 語文. (2010). 子白板對提升國小學習障礙. 障礙學生 究之跨受試. 領域-. 學生閱讀理解成效之研究. 多試探設計. 國文. 江毓鈞. 運用 Wiimote 互動式電子白. 國小學習. 單一受試研. 數學. (2012). 板融入教學對國小學習障礙. 障礙學生. 究之 ABA’. 領域. 學生在分數加減概念與運算. 撤回設計. 之學習成效研究 吳彗瑜. 以互動式電子白板結合部件. 國小輕度. 單一受試研. 語文. (2013). 識字教學法對提升國小輕度. 智能障礙. 究之 ABA’. 領域-. 智能障礙學生識字學習成效. 學生. 撤回設計. 國文. 圖像化識字策略在不同媒材. 國小識字. 單一受試研. 語文. 、詹士宜 下對國小識字困難兒童識字. 困難學生. 究之交替處. 領域-. 理設計. 國文. 之研究 林佳儀. (2011). 成效之研究. 柯香如. 電子白板融入教學對國中輕. 國中輕度. 單一受試研. 語文. (2012). 度智能障礙學生功能性英語. 智能障礙. 究之跨行為. 領域-. 字彙學習成效之研究. 學生. 多試探設計. 英語. 29.
(44) 表 2-4 國內資源班應用互動式電子白板教學之相關研究(續) 研究者. 研究主題. 研究. 研究方法. 對象. (年代). 學習 領域. 徐美惠. CAI 搭配電子白板融入國小. 國小輕度. 單一受試研. 語文. (2011). 輕度智能障礙學生注音符號. 智能障礙. 究之逐變標. 領域-. 教學之研究. 學生. 準設計. 國文. 陳逸芬. 互動式電子白板融入分數課. 國小輕度. 單一受試研. 數學. (2013). 程對國小輕度智能障礙學生. 智能障礙. 究之 A-B-M 領域. 學習成效之研究. 學生. 實驗設計. 梁芯佩. 互動式電子白板融入面積課. 國小學習. 單一受試研. 數學. (2010). 程對國小學習障礙學生學習. 障礙學生. 究之跨行為. 領域. 成效之研究. 多試探實驗 設計. 郭威廷. 互動式電子白板融入動態評. 國小學習. 單一受試研. 語文. (2012). 量對國小學習障礙學生閱讀. 障礙學生. 究法之 A-B. 領域-. 設計. 國文. 理解成效之研究 劉欣靄. 電子白板結合心智圖寫作方. 國中學習. 單一受試研. 語文. (2014). 案對國中學習障礙學生寫作. 障礙學生. 究法之跨受. 領域-. 試多試探設. 國文. 之成效. 計 歐垂勳. 圖示表徵結合電子白板對學. 國小學習. 單一受試研. 數學. (2012). 障學生加法和乘法文字題教. 障礙學生. 究法之. 領域. 學成效之研究. A-B-A’設計. 30.
(45) 伍、 小結 綜合上述多篇研究結果，互動式電子白板運用於國中小階段的資源 班教學中，可以提高學生的學習成效、學習動機與參與度。然而，這十 一篇研究中，有九篇研究對象多以國小資源班學生為主，僅有兩篇是以 國中資源班學生為研究對象，研究領域多以國文科與數學領域為主，僅 有一篇是以英語領域為主題，如此可見國內特殊教育領域中，對於 IWB 融入英語教學之研究明顯不足，因此，促使研究者欲積極探究互動式電 子白板融入國中資源班英語教學的學習成效。. 31.
(46) 32.
(47) 第三章 研究方法 本研究在探討互動式電子白板介入教學對國中資源班學生英語字彙 的學習成效與學習動機的影響。研究對象以苗栗縣某國中資源班之三位 學生，採單一受試實驗法中的跨受試多基線設計。本章分別就研究架構 與設計、研究參與者、研究工具、研究程序、資料處理共六節。 第一節 研究架構與設計 本研究透過單一受式實驗設計(single-subject experiment framework) 中的跨受試多基線設計(multiple probes across subjects design)，選擇此實 驗設計之主要原因是: (1)透過間斷的試探來蒐集基線期資料，能避免漫 長而持續的蒐集時間，降低過多評量所造成的負面影響 (2)有利於控制內 在效度影響，不需倒反卻能獲得倒反作用(杜政治，2006)。以下分別研究 架構、研究變項與研究設計: 壹、 研究架構 本研究之研究架構如圖 3-1 所示，自變項是互動式電子白板結合英 語字彙教學，依變項有英語字彙聽力、口說、認讀的學習成效。. 依變項 1. 英語字彙聽力學習成效 2. 英語字彙口說學習成效 3. 英語字彙認讀學習成效. 自變項 互動式電子白板 結合英語字彙教 學. 控制變項 1. 教學者與評量者 2. 研究對象流失 3. 同時事件 4. 實施時間與地點 5. 教學實施流程 圖 3- 1 研究架構圖 33.
(48) 貳、 研究變項 一、 自變項 本研究之自變項是互動式電子白板結合字彙教學，教學內容依據教 育部公告英語常見字彙表 1200 字中挑選出與學生日常生活中常接觸的 事物作為字彙學習目標，自編電子白板教學教材，教學過程中將 IWB 與 捷達多學科白板軟體作為多媒體教材的介面，透過感應筆操作電子白 板，連結圖片、影像、聲音、網路媒體等資源教學，並應用組織策略、 心像策略、複誦等記憶策略，提升學生記憶單字能力。 二、 依變項 本研究之依變項係指參與者在接受互動式電子白板融入英語字彙教 學後之學習成效。評量結果是依據參與者在研究者自編之「英語字彙學 習成效測驗」的作答表現為主，內容包含英語字彙聽力、英語字彙口說、 英語字彙認讀三部分。以下針對本研究的立即效果與維持成效進行說明: (一) 立即效果 每單元結束後立即進行自編的「英語字彙學習成效測驗」的評量， 內容包含「英語字彙聽力」 、 「英語字彙口說」 、 「英語字彙認讀」三部分， 藉以了解研究參與者在互動式電子白板融入教學後英語字彙聽力、口 說、認字上的表現。立即效果即三項測驗答題的正確率。 (二) 維持成效 研究參與者進入期結束後，於隔週開始進行三次自編的「英語字彙 學習成效測驗」的評量，內容包含「英語字彙聽力」 、 「英語字彙口說」、 「英語字彙認讀」三部分，用以了解撤除互動式電子白板教學後，研究 參與者之學習保留效果。維持成效即三項測驗答題的正確率。. 三、 控制變項 為增加研究過程的內在效度，減少對自變項的干擾，研究者將控制 可能的因素，說明如下: 34.
(49) (一) 教學者與評量者 教學活動與評量由研究者擔任，以控制實驗教學的一致性，避免實 驗教學與評量上產生偏差。研究者目前在苗栗縣某國中擔任資源班教 師，任教資源班英語教學已有四年經驗。 (二) 研究對象流失 為避免個案才實驗進行中退出而造成實驗無法進行，研究者在進行 教學前，向家長取得同意書(附錄一)，並確認在實驗中不會有轉學、教學 進行時拒絕參加的狀況發生。 (三) 同時事件 研究前確認普通班英語科老師無使用互動式電子白板進行教學，且 教學英語字彙沒有重疊；學生在課後無接受任何英語補習班教學，在教 學實驗階段不受其他活動影響。 (四) 實施時間與地點 本研究實驗教學時間安排於每周兩節課，在第九節課程時間教學， 每節課四十五分鐘，三十七分鐘進行教學，八分鐘進行評量。上課教室 地點皆在同一間資源班教室，內有互動式電子白板的設備，為學生熟悉 的教學環境。 (五) 教學實施流程 本研究在實驗處理階段時，教學流程均維持相同，教學內容只會因 教學目標字彙不同而有所不同，以維持本實驗階段的效度。 參、 研究設計 本研究採單一受試研究之跨受試多試探設計，教學過程包含基線 期、介入期、維持期三個階段，如圖 3-2，詳細說明如下: 一、 基線期 基線期不進行任何教學介入，僅對研究參與者進行「英語字彙成就 測驗」 。測驗期間不給予任何提示、回饋或增強，只要求研究參與者盡力 作答。基線期階段至少三次評量，測驗在基線期結果要呈現反下降或穩 35.
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