國內學習障礙定義與鑑定標準之探討

「學習障礙」（Learning Disabilities）一詞的出現是 1962 年由美國特殊教育 學者 Kirk 於自己的著作中，並於次年在演說中正式提出（許天威，1986）。而 在國內，學障首見於正式法規中，是在 1977 年「特殊教育推行辦法」修訂法 上，明訂將其納入特殊教育的服務對象。1984 年通過的「特殊教育法」中，也 僅將學障納入身心障礙類別中，仍尚未對定義與鑑定標準做說明。直到 1992 年，才在「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙 學生鑑定標準及就學輔導原則要點」中正式提出國內第一個法定的學障定義與 鑑定原則，其定義與鑑定原則為：

本法第十五條第九款所稱學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的 習得與運用上顯著的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、

智能不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足、教學不 當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常 包括發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷知覺缺 陷視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力 障礙和數學能力障礙等。學習障礙鑑定原則：

（一） 智力接近正常程度或正常程度以上。

（二） 其能力與成就之間的嚴重差異，非直接由視覺、聽覺、動作障礙、

智能不足、情緒障礙、文化環境不利等因素所產生。

（三） 學習障礙係多種不同學習能力缺陷的總稱。鑑定學習障礙時，應 在口語表達、聽覺理解、書寫表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、

數學運用等領域中，加以評量。

（四） 學習障礙之鑑定，除智力測驗、標準化學科成就測驗及醫學檢查 外，並根據教師的觀察結果，另擇上述有關領域的適用評量工具 鑑定之。

1997 年修訂「特殊教育法」後，教育部同時根據該法在隔年公布「身心障 礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，學障的定義與鑑定基準為：

本法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而 顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有 顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙 並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境 因素所直接造成之結果；其鑑定基準如下：

（一） 智力正常或在正常程度以上者。

（二） 個人內在能力有顯著差異者。

（三） 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、

書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困 難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

教育部在 1999 年曾修訂此法，2002 年更名為「身心障礙及資賦優異學生 鑑定標準」，並在 2006 年完成修訂，但在這幾次的更名與修法對於學障的定 義與鑑定標準均未改變。從先後兩次的定義與鑑定標準中，可歸納以下幾點發 現：

（一） 在 1998 年的定義中明確指出學障為「因神經心理功能異常」的生 理致因，但在 1992 年的定義中並未明確指出其致因。

（二） 1992 年在定義中列舉了學障的類型，而在 1998 年新修訂的定義中

並未保留，只是概括性的說明在聽、說、讀、寫、算有顯著困難。

主要是考量到學障的高異質性，學障學生所呈現出學習困難的情 形及程度都不盡相同，學者們對於其分類亦有不同看法，若將障 礙類型列在定義中，反而讓人誤以為學障僅包含這些類別而已，

其他未列入的障礙情形，則很有可能被排除在特殊教育的範圍之 內。

（三） 在 1998 年的定義中刪除「學習障礙可能伴隨其他障礙」的敘述，

以便與其他感官、智能、情緒等障礙類別或因環境而引起的學習 低成就做一更清楚之區分。但兩次的定義均強調學障並非因障礙 因素或環境因素所直接造成之結果。

（四） 均在鑑定標準第一項中即明訂智力水準應在正常或正常程度以 上。

（五） 由原來僅強調「能力與成就之間的嚴重差異」擴大解釋其差距標 準為「個人內在能力有顯著異常者」，而不只是探討能力與成就 之間的差距。

（六） 在 1998 年的鑑定標準中提到「經評估後確定一般教育所提供之學 習輔導無顯著成效者」，是在舊版鑑定原則未提及的，用以強調 學障在能力表現上需達到某種程度的顯著困難，且此學習困難無 法透過普通教育來獲得有效改善。

根據洪儷瑜（1996）歸納「判斷符合鑑定標準」的學障鑑定模式以及當代 學障定義的共同內涵要素（胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡斯淳、顏玉華譯，2006）， 國內學障的定義與鑑定包含五項標準：

（一） 中樞神經病理標準

美國全國學障聯合委員會（NJCLD）在 1988 年修訂學障定義已提到「由 中樞神經的功能失調所致」，但有許多學障者，從醫學檢查或個人發展史中仍 然無法提出中樞神經病因的事實。而且，雖然已有研究證實腦細胞活動力、腦

波以及大腦結構異常與學障有相關，但也無法在所有學障者身上獲得肯定（洪 儷瑜，1996）。以醫學根據對學習有困難的學生進行神經系統方面的檢查，在 實際教育現場也無法獲得青睞（胡永崇等人譯，2006）。僅以觀察學生外在行 為特徵來判斷內在腦功能是否失調，在信度及效度上也頗受質疑。因此，中樞 神經病理準則只當作鑑定時的補充資料，無法成為鑑定學障的必要條件（洪儷 瑜，1996）。目前根據美國最新的學障定義已將此項標準從中刪除（胡永崇等 人譯，2006）。

（二） 排他標準

早在 1920 及 1930 年代，Strauss 在定義學障時，就已存在某種程度的排他 條款（胡永崇等人譯，2006）。Johnson and Myklebust 在 1967 年也曾提出六項鑑 定學障時的排他標準，但由於當時對於學障與其他障礙的並存性採肯定的立 場，因此仍有許多學者無法認同這些排他標準，而認為一位學障者是可以不符 合這些標準的（洪儷瑜，1996）。

在學障定義中放入排他條款，等於是同時在要求定義該生在其他方面的失 調情形。因此，如果其他障礙的定義有所改變，則學障的定義也會隨之改變（胡 永崇等人譯，2006）。例如，美國在 1970 年代學界出現「學習障礙」一詞時，

對心智遲緩兒童的定義是指智力至少低於正常兒童一個標準差者，因此當時鑑 定學障是排除任何智力低於 85 的兒童。然而，在 1973 年對心智遲緩兒童的定 義變更為智力至少低於正常兒童兩個標準差者，亦即智力需低於 70 以下，此 變更也就影響了對學障的定義，有許多州的學障班級中不乏智力在 70 至 85 之 間的學生，而有些州則仍將學障的智力門檻限定在 85 分，造成各州鑑定標準 做法不一。而近年來，國內外對於學障的排他標準除了原持的障礙因素外，更 擴及到需排除文化刺激不足或有行為問題之學生，更加深了鑑定研判上的困 難，因為要明確區分學習困難究竟是生理因素還是環境因素造成是不太可行 的，學習成效與否與個人內在能力、學習態度、努力程度、早期經驗、教師教 學、學校環境、家庭環境、社經地位…等因素彼此相互牽連且息息相關，尤其 對於身為少數族群，生活背景與主流文化有差異的原住民學生而言，在學障的

鑑定上更是難上加難。國內在學障定義特別強調並非因障礙或環境因素所「直 接」造成之結果，洪儷瑜（1996）也指出，若出現其他障礙時，必須先確定此 障礙並非造成學習困難的主要原因。心評教師在研判過程中便需謹慎釐清學習 困難與排他因素所發生的先後，是學習有落差後學生才開始不願努力、態度不 佳？還是轉學後學業成績才開始嚴重退步？類似這樣的釐清在面對轉介對象 為原住民學生時更需特別留意，陳淑麗（2004）分析許多研究後認為，學障的 鑑定歷程，可能在「排他」的鑑定標準中未能被適當的執行，而導致學障在少 數族群的出現率不符合比例原則，而「排他」標準是否能夠被確實地執行，不 僅與鑑定人員的專業有關，也與教育系統所提供的服務有密切關係。

智力在 70 到 85 之間的學生、以及學習嚴重落後的原住民學生，可能都需 要矯治性教育或特殊教育，但他們通常都會淪為法令的邊緣人，因為這些學生 從法令依據看來並不是身心障礙，他們也沒有資格接受政府所提供的特教服 務，但是若沒有相關的補救教學措施介入或專業的鑑定診斷，這類學生幾乎無 法從學習困難與挫敗中翻身，因此在上述考量以及目前國內一般教育的學習輔 導措施尚未完善之下，這些學生似乎會被以「比較寬鬆」的鑑定標準被認定為 學障，以便接受特教服務，提昇他們的基礎讀寫算能力。從國內外對學障者的 鑑定與安置做法上看來，學障存在著某種灰色模糊地帶，而無法完全清楚地界 定具有學障特質的學生。

（三） 差距標準

差距標準的基本假定是，學障學生在學業表現上無法發揮其應有潛能（胡 永崇等人譯，2006），因此發展出許多數學公式，藉此認定學障學生的身份。

決定差距的方法主要有五種（洪儷瑜，1996）：年級水準差異法、期待公式、

標準分數比較、迴歸公式、個人內在差異。其中，年級水準、標準分數比較、

個人內在差異三種差距標準為國內心評人員進行學障鑑定時會參考的指標。

智力與學業成就的差距概念由 Bateman 於 1965 年提出，美國 1977 年的 94-142 公法以及 1997 年的 IDEA 法案中，均將「智力與成就的差距」概念納入

智力與學業成就的差距概念由 Bateman 於 1965 年提出，美國 1977 年的 94-142 公法以及 1997 年的 IDEA 法案中，均將「智力與成就的差距」概念納入