國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：曾世杰 先生
臺東縣原住民學生在學習障礙鑑定中過 度表徵（overrepresentation）現象之探究
研 究 生：柯雅淇 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 八 月
謝誌
2009 年炙夏，經歷台灣五十年來最大風災後，也完成了論文寫作這項 不可能的任務，在步出口考教室的同時，心中大石也跟著卸下一大半，有 許多的感激與致謝要表達，要不是有大家的協助、指導、鼓勵與支持，這 本 ＂懼作＂ 的產出還真會是遙遙無期。
最最感謝我的指導教授曾世杰老師，打從回東部任教、尚未進入研究 所進修之時，我就十分幸運能接受老師在學障領域中理論與實務方面的傳 授與養成，曾老師所給予的豐富學識讓自己原本所持「理論與實務永遠搭 不上線」的想法大大改觀，也因此有了進修的念頭。而在研究進行期間，
曾老師不時引導我扣住研究主要方向，啟發我做研究的思維與邏輯澄清的 過程，更是耐心與細心地一次又一次、一字一句潤飾我的文字，雖然進度 總讓老師掛心，但老師還是耐心等待讓我能踏實地完成每一個研究步驟。
此外，要感謝論文寫作的啟蒙恩師陳淑麗老師，透過紮實的寫作技巧與邏 輯的訓練，使我在寫作時不致慌了陣腳；淑麗老師很仔細的審閱論文並提 出明確的建議與看法，很是受用。曾老師與淑麗老師所捎來每封鼓勵的郵 件，都成為自己每每陷入寫作低潮時調適自己的良方，沒有你們，就沒有 今日收穫滿滿的雅淇，謝謝您們。同時，由於風災造成交通中斷，校外口 試委員方金雅老師仍排除交通萬難，特地到東部給予我在論文上諸多寶貴 的意見，誠摯地謝謝您，您辛苦了！
誠心感謝教育處特教資源中心李菊主任、乃仁主任的鼎力協助，沒有 你們在行政上全力支持，我無法完成這項研究。學校同仁筠珵主任、宏忠、
文誠、凌平、尚儒、紋如的關心與鼓勵總讓我十分感動，工作伙伴嘉蔓的 體諒與包容讓我在教學之餘無後顧之憂。感謝友人姿慎、熙瑜、思枋、臺 東縣教師木笛合奏團員及指導老師享志老師的關懷與適時打氣，有你們真 好！老爸、老媽、還有姐姐妹妹發現我處於難產時心情不好，都默默承受 我的情緒而不跟我計較，你們是我很大的支柱，愛你們唷！
凱女團員們，這一段是特別為妳們保留的～muffin、淨小瑩、君蓉：
在數不清的夜深人靜，是妳們的陪伴讓我在震鍵疾書之時還能不時地會心 一笑，套句凱三常自我調侃「哪裡才有真心的朋友？」，我想，我已有了 清晰的答案。
謹以此作獻給這些日子以來陪伴我度過眾多喜怒哀樂的每位師長、家 人及朋友，THANK YOU AND I LOVE YOU ALL！
雅淇 謹誌 2009.08.
臺東縣原住民學生在學習障礙鑑定中過 度表徵現象之探究
作 者 ： 柯 雅 淇
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 研 究 所
摘 要
臺東縣原住民學生人口數佔全縣學生人口數 34﹪。然而，在每年度學障鑑定 結果中，新鑑定為學障生的原住民人數都佔了一半以上，超過其在人口應有的比 率；學障為生理致因，理當不會因族裔不同而有不同的發生率。為了探究此現象，
本研究採內容分析法，以臺東縣國民教育階段共 393 位學障生為研究對象，先確認 學障生的原住民比率過度表徵現象；再蒐集 2007、2008 年學障鑑定原始資料，探 討不同族群學障鑑出率的差異情形；並進而將全縣 16 個鄉鎮市依都市化程度由低 至高分為五個層級1，探討原住民的學障發生率、學障生的原住民比率在不同都市 化程度之地區的差異情形。本研究結果主要發現如下：1.學障生的原住民比率的確 存在過度表徵現象，且主要解釋力在第二、三、四層級；而原住民學障發生率顯 著高於非原住民學障發生率。2.學障鑑定中，不同族群的學障鑑出率並無差異，但 在轉介時學生的原住民比率便顯著高於全縣的原住民比率，造成原住民學障生過 度表徵現象。3.從不同都市化層級之比較，第四層級的高原住民學障發生率足以解 釋全縣原住民學障發生率過度表徵之事實。
關鍵詞：學障鑑定、過度表徵、原住民學生、學習障礙
1 五個層級由低至高分別為：（一）山地鄉，包括海端鄉、延平鄉、金峰鄉、達仁鄉、蘭嶼鄉；（二）
其他非山地鄉鎮，包括成功鎮、長濱鄉、東河鄉、鹿野鄉、卑南鄉、太麻里鄉、大武鄉、綠島鄉；
（三）關山鎮及池上鄉；（四）臺東市；（五）東大實小及東海國小。
Overrepresentation of Aboriginal Students in Learning Disabilities Identification in Taitung
By Ya-Chi Ko
School of Special Education National Taitung University
Abstract
In Taitung, aboriginal students stand for 34% of the total student population.
However, in each year of 2004-2008, aboriginal students represented more than 50% of the LD students. Since the present national LD definition specifies that LD is a biologically-rooted neurological disorder, and is not caused by cultural or educational disadvantages, the overrepresentation phenomenon is out of theoretical expectation. The present study collected 2007-2008 official statistical documents of LD identification in Taitung. Data of 393 primary and junior high school students identified as having LD were analyzed. Also, a total of 16 towns and villages were classified into 5 levels in an increasing order based on from low to high urbanization degrees. The major findings are:
(1). Aboriginal students indeed are more likely to be identified as having LD. The LD rate of the aboriginal students is significantly higher than that of non-aboriginal students.
The overrepresentation of aboriginal students in LD students mostly occurred in Level 2, 3 and 4. (2). The overrepresentation seems not to be caused by bias of psychological evaluation teachers because the percentage of aboriginal students in total student population in the identification phase is not significantly different from that of the referral phase. (3). The overrepresentation phenomenon can be mostly accounted for by the outnumbered aboriginal students of LD cases in Level 4.
Keyword: Identification of LD, Overrepresentation, Aboriginal students, Learning
disabilities.
目錄
中文摘要---Ⅰ 英文摘要---Ⅱ 目錄---Ⅲ 表次---Ⅴ 圖次---Ⅶ
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機---1 第二節 研究目的與待答問題---8 第三節 名詞釋義---10
第二章 文獻探討
第一節 原住民的低成就---13 第二節 國內學習障礙的鑑定---27 第三節 臺東縣學習障礙鑑定工作---47
第三章 研究方法
第一節 研究設計---59 第二節 資料來源---63 第三節 研究對象---65
第四節 資料處理與分析---67
第五節 研究限制---68
第四章 結果與討論
第一節 學障生的原住民比率過度表徵---69第二節 不同族群學障鑑出率的差異情形---71
第三節 原住民學障發生率的差異情形---77
第四節 學障生原住民比率的差異情形---88
第五節 綜合討論---96
第五章 結論與建議
第一節 結論---105第二節 建議---107
參考文獻
中文部分---111英文部分---121
附錄
附錄一 臺東縣學習障礙學生鑑定申請相關表件---126附錄二 臺東縣學習障礙學生鑑定結果摘要表---148
表次
表 1-1-1 臺東縣 2004 到 2008 年接受學障鑑定人數一覽表---2
表 1-1-2 臺東縣 2004 到 2008 年不同族群新鑑定為學障生人數（％）一覽表----3
表 2-2-1 其他學者所提出的學習障礙鑑定程序---44
表 2-3-1 臺東縣國民中小學學習障礙學生鑑定作業時程---48
表 2-3-2 臺東縣各年度參與學習障礙鑑定之心評人員統計表---54
表 2-3-3 臺東縣心評人員培訓課程一覽表---55
表 2-3-4 臺東縣心評人員培訓課程性質與培訓時數一覽表---57
表 3-3-1 臺東縣國民教育階段學障生在各都市化層級分佈情形---65
表 3-3-2 臺東縣國民教育階段學生在各都市化層級分佈情形---66
表 4-1-1 學障生與全縣學生的原住民比率---69
表 4-1-2 學障生與全縣學生的原住民比率卡方分析表---70
表 4-2-1 2007、2008 年全縣學生、轉介學生、鑑定為學障人數的族群比率---72
表 4-2-2 2007、2008 年不同族群的學障鑑出率---73
表 4-2-3 2007 年全縣學生、轉介人數、鑑定為學障的原住民比率卡方分析表---74
表 4-2-4 2008 年全縣學生、轉介人數、鑑定為學障的原住民比率卡方分析表---74
表 4-2-5 2007 年不同族群的學障鑑出率卡方分析表---75
表 4-2-6 2008 年不同族群的學障鑑出率卡方分析表---75
表 4-3-1 不同族群與全縣學生的學障發生率---77
表 4-3-2 各都市化層級的學障發生率---78
表 4-3-3 各都市化層級的原住民學障發生率---79
表 4-3-4 各都市化層級的非原住民學障發生率---80
表 4-3-5 不同族群學障發生率卡方分析表---81
表 4-3-6 原住民與全縣學障發生率卡方分析表---81
表 4-3-7 各都市化層級內原住民與非原住民學障發生率卡方分析表---83
表 4-3-8 各都市化層級原住民學障發生率與全縣原住民學障發生率卡方分析表---84
表 4-3-9 各都市化層級間原住民學障發生率（％）卡方分析表---85
表 4-4-1 各都市化層級的原住民比率---89
表 4-4-2 各都市化層級中學障生的原住民比率---90
表 4-4-3 各都市化層級學障生原住民比率與全縣學生原住民比率卡方分析表---91
表 4-4-4 各都市化層級學障生原住民比率與全縣學障生原住民比率卡方分析表---92
表 4-4-5 各都市化層級內學障生與該層級學生原住民比率卡方分析表---93
表 4-4-6 各都市化層級間學障生原住民比率（％）卡方分析表---94
圖次
圖 2-2-1 周台傑（1999）的學習障礙鑑定流程圖---40
圖 2-2-2 柯華葳、邱上真（2000）的學習障礙兒童鑑定與診斷模式---42
圖 2-2-3 單延愷與洪儷瑜（2003）的 LD 三元立體模式圖---43
圖 2-3-1 臺東縣國民中小學學習障礙學生鑑定流程---52
圖 3-1-1 研究架構圖（一）---60
圖 3-1-2 研究架構圖（二）---61
第一章 緒論
本章共分三節，第一節說明本研究背景與動機，第二節提出研究目的與待 答問題，第三節為本研究相關名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
學習障礙（Learning Disabilities，以下簡稱學障）是一種隱性障礙與高異質 性的群體，雖然教育部明訂其鑑定標準，在鑑定上仍有許多困難與爭議。
教育部為了推動「身心障礙學生十二年就學安置方案」，從 2000 年 12 月 20 日起陸續召開「研商學習障礙學生鑑定相關事宜會議」，才開始要求各縣市 確實落實學障鑑定，讓各縣市開始正視自己轄區內學障鑑定的問題（洪儷瑜，
2001）。臺東縣在 2002 年起也開始大力培訓以學障鑑定為主軸的心評人員，安 排一連串密集且紮實的培訓課程，從初階、進階到高階的研習課程，讓每一位 心評人員擁有施測、分析、解釋、撰寫報告、研判…等完整的專業診斷與鑑定 能力。在短短幾年內，臺東縣學障鑑定工作已步入正軌，每年接受學障鑑定的 學生數平均在 380 位左右（如表 1-1-1），經過逐年的篩選與鑑定，截至 2008 年 7 月為止，國民教育階段經鑑輔會確認為學障生共計 393 位，其中國小 184 位、國中 209 位（臺東縣特殊教育網路通報系統，無日期），佔全縣特殊教育 學生人口的 39.46％，成為特殊教育類別中第一大類（第二大類的智能障礙為 30.69％），而在 2003 年縣內國民教育階段的學障生人數僅 65 名（教育部特殊 教育通報網，無日期 a；教育部特殊教育通報網，無日期 b），佔全縣特殊教育 學生人口僅 7.78％，在所有類別中為第五大類，前四類分別為智能障礙、其他 顯著障礙、肢體障礙、以及多重障礙。從數據可知，透過專業的學障鑑定，大 大提升了學障生的發現率與落實特殊教育功能。
表 1-1-1 臺東縣 2004 到 2008 年接受學障鑑定人數一覽表
2004 年 2005 年 2006 年 2007 年 2008 年 總數 國小 300 400 387 283 218 1588 國中 74 79 70 70 35 328 總數 374 479 457 353 253 1916
註：1.此表所呈現每年度的轉介人數中，尚包含在前一年度研判為「疑似學障」的學生，需 在一年後複判以確認該生是否為學障生。
2.2008 年接受鑑定的學生數原為 336 人，但因其中包含國中生重新鑑定共 83 人，為呈現 縣內每年實際提報人數，特排除重新鑑定的個案數。
值得注意的是，臺東縣在每年度診斷出有學障特質的學生中，原住民學生 都佔了一半以上（表 1-1-2）。原住民是臺灣地區的少數族群，人口數大約佔全 臺灣的 2％，臺東縣為全國原住民人口分布第二多的縣市，佔總原住民人口 18
％（行政院原住民族委員會，2004），從各縣市原住民占該區總人口比率來看，
臺東縣則位居全國之冠達 33.9％之多（內政統計通報，2008），全縣 25 萬人口 中有近 8 萬人為原住民，國民教育階段的原住民學生約佔 35％（教育部統計 處，2008），而從表 1-1-2 中可得知每年被鑑定出的學障生中，原住民學生均超 過 50％，也就是說，本縣原住民學生有較高比率會被診斷有學障。其實不僅 是臺東縣，王淑惠（2006）在分析國小原住民學障兒童與非原住民學障兒童在 魏氏兒童智力量表的表現中，研究對象採花蓮縣九十四學年度鑑定為學障的國 小學生共 63 名，其中原住民學生比率佔 46﹪，與花蓮縣原住民學生約佔總學 生人數 25％來看，亦可發現原住民學生在全縣學障生所佔比率超過其應發生 的比率。在 Harry 與 Anderson（1994）以及張英鵬（2000）的研究中都曾指出，
少數族群學生因過高比率被安置在特教系統中而備受關注。在許多研究中也顯 示，少數族群學生的學障發生率超出人口中應有的比例（Brosnan, 1983; Coutinho, Oswald, ＆ Best, 2002; Ysseldyke, Algozzine, Shinn, ＆ McGue, 1982）。由上述可 知，這種被稱為「過度表徵」（overrepresentation）的現象，國內外都有類似的 發現，因此，本研究針對此現象詳加探討有其學術意義，以下逐一說明本研究 之動機。
表 1-1-2 臺東縣 2004 到 2008 年不同族群新鑑定為學障生人數（％）一覽表 族群 2004 年 2005 年 2006 年 2007 年 2008 年 總數 原住民 68（54.8） 64（51.6） 45（50.0） 54（54.0） 51（54.8） 282（53.1）
非原住民 56（45.2） 60（48.4） 45（50.0） 46（46.0） 42（45.2） 249（46.9）
總數 124 124 90 100 93 531
註：1. 2006 年度確認學障的人數原為 96 人，但其中有 6 份資料遺失，無法判斷其族群別
一、 理論層面的動機
原住民及身心障礙者均屬弱勢族群，舉凡相關法規的制訂、辦理教育優先 區課後輔導、攜手計畫、身心障礙學生課後照顧班、特殊教育方案、獎助學金、
以及升學管道的多元等教育政策，都顯示出政府對弱勢族群已日漸重視，但在 學術研究上，原住民的特殊教育服務，卻沒有受到足夠的關注。研究者從「全 國博碩士論文資訊網」、「EdD-Online 教育論文線上資料庫」與「中華民國期刊 論文索引資料庫」搜尋「原住民」分別與「身心障礙」、「特殊教育」、「特殊學 童」（或「特殊兒童」）等關鍵字之交集，僅查詢到 12 筆學術性文章，其中與 教育相關者有 10 筆；若再取身心障礙類別中的「學習障礙」一類與「原住民」
兩關鍵字交集來查詢文獻資料，僅剩下 4 篇（王淑惠，2006；何政達，2001；
陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰，2005；陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰，2007），顯示國 內對於原住民學障的相關研究十分有限。因此，本研究蒐集臺東縣近年學障鑑 定的原始資料，詳加探究縣內學障生原住民比率過高、以及原住民的學障發生 率等問題，希望對於在原住民學障生的學術研究方面能有所貢獻。
從學障定義中可得知，學障是因中樞神經心理功能異常所導致，是為生理 致因，理當不會因族裔別而有不同的發生率。國內學障鑑定標準對原住民而 言，存在著「智力標準」、「排他標準」、以及「差距標準」三方面特有的問題
（陳淑麗，2004）。尤其在「排他標準」方面，由於判定學障必須排除本身障 礙因素以及文化、教學等環境因素，而原住民學生通常在社經地位、語言、文 化方面處於弱勢，這些因素都是造成學業落後及學習困難的外在環境因素，一 方面原住民學生普遍低成就的問題（張善楠、黃毅志，1997）提高了導師將學 生轉介出來的機會，另一方面心評人員要排除文化不利因素也是一大挑戰。而
「差距標準」有許多爭議，包括其無法有效區分學障群體和低成就群體
（Ysseldyke et al., 1982）、以及過度重視差距公式反而容易忽略專家的判斷
（Bateman, 1992）等，Bateman 同時建議不要太依賴測驗資料，因為校內資深 教師對學生的觀察可能比專業人員所做出的測驗資料更具鑑別度；洪儷瑜
（2001）也指出測驗分數的標準雖號稱客觀，但仍須仰賴專業人員做專業判 斷。同時，國內外研究均指出少數族群學生的智力表現較主流族群學生落後
（Farkas & Keven, 1996; 王淑惠，2006），原住民學生在智力方面的表現偏低，
因此有可能較容易在鑑定過程中，被認為非學障，又有可能因無法有效執行排 他而被鑑定為學障，因此，他們在學障鑑定中又更容易犯「偽陽性」或「偽陰 性」的錯誤。是否真是如此讓原住民學生有過度轉介及過度鑑定的情形？而目 前的學障鑑定標準對原住民學生是否不利？針對原住民在學障鑑定所存在的 特有問題，要如何解套？都是值得探討的問題。
學障鑑定標準中，「聽、說、讀、寫、算有顯著困難」是必要條件之一。
亦即，學業成績低落，是被診斷為學障的前提要件，雖依鑑定標準的規定，學 生被鑑定為學障之前，必須先排除環境不利因素直接導致的學習困難，但在執 行鑑定時卻有重重困難，因為各項不利的環境因素之間，是交織在一起，難以 一一檢視、排除的，例如，巫有鎰（2005）指出，都市化程度、家庭社經地位、
家庭結構、學校背景等背景因素，對學業成績均有影響，且都市化程度與家庭 社經地位有高相關，居住在都市化程度較高的居民，往往家庭社經地位也較 高。原住民社經地位多處不利，且居住也多在都市化程度較低的地區，因此，
對成績影響較不利。巫有鎰在這項研究學校與非學校因素對原漢學生學業成就 的影響裡頭，從研究樣本中發現都市化層級與原住民學生所佔比率成反比，也 就是說，都市化程度愈高的層級地區，漢族學生的比率愈高而原住民學生的比 率愈低。學障鑑定的首要工作是「轉介」，而導師在轉介時「學業成績低下」
是首要考量，因此，似乎強化了學障鑑定與普遍低成就的原住民之間的連結 性，原住民比率愈高之地區，原住民的學障發生率是如何？學障生中的原住民 比率又會是如何？值得研究者深入探討。
二、 實務層面的動機
有學者指出，在轉介學生過程中，教師的判斷以及評量過程的偏見，是造 成少數族群特殊教育人口出現率過高的主因（Jones, 1998; Patton, 1992）。Caren
（1996）在少數群族學業成就的研究中指出，少數族群的學生很少被貼上「有 能力」、「高動機」、「有抱負」、與「富裕」的標籤，通常教師與家長會認為他 們的失敗是常態，因而降低了對他們的期望。Ortiz（1988）與 Connolly（1995）
也都發現教師對於少數族群學生會有不公平待遇與歧視態度。MacMillan, Gresham, Lopez, 與 Bocian（1996）的研究指出普通教師在轉介過程中可能存在 族群偏見，普通教師對少數族群提出轉介的時機較為嚴格，通常會等到學生有 較明顯的學業落後表徵才轉介出來。從上述研究中，顯示學校與教師對於少數 族群學生或多或少會產生歧視與族群的偏見，而原住民學生本身存在普遍學業 成就低下的問題（李建興、簡茂發，1992；張善楠、黃毅志，1997），學業成 就低落是導師轉介的首要考量，是否會因此有較多比率的原住民學生被轉介出 來呢？「轉介」是縣內學障鑑定流程的首要工作，學生唯有被轉介，才會進到 學障鑑定的程序，也才有被判為學障的可能性，校內轉介者（即導師）是否也 對原住民學生存在著族群偏見？此偏見是提高了轉介的機會？還是讓原住民 學生遭受忽視而降低了轉介的可能性？
族群的偏見同樣可能出現在心評人員身上。心評人員從導師將學生轉介出 來後，開始接手進行一連串的施測、觀察、訪談、撰寫報告、及研判，此階段 為學障鑑定最重要且關鍵的部分，考驗著心評人員專業的研判能力，也顯示心 評人員在整個學障鑑定流程中扮演舉足輕重的角色。心評人員的偏見，一方面 是在執行鑑定標準時，原住民學生存在「智力」、「排他」、「差距」三個標準的 特有問題，這在上述已提過便不再贅述；另一方面則是心評人員本身主觀的成 見。人多少都會有偏見，但受過專業訓練的心評人員，在執行鑑定工作時，本 應摒除不必要的成見，從專業客觀的立場，依據測驗、觀察、及訪談結果，配 合所蒐集到的質性資料，做有依據、可被考驗的研判，而這也是身為心評人員 應該具備的基礎涵養。原住民學生在學障生中的比率過高，是否可能是心評人 員的族群偏見所導致？教育處辛苦辦理的心評培訓計畫是否能足以讓心評人
員以專業研判能力面對不同族裔的學生？
臺東縣教育資源雖不如其他縣市，但近年來在行政部門與專家學者的相互 合作、配合之下，致力於學障鑑定工作的推動，舉凡鑑輔會設置、鑑定流程的 確立、心評人員培訓、進階專業知能的進修、研判工作的進行，短短幾年內便 已趨向成熟階段。研究者擔任臺東縣心評人員已六年，原住民學生在學障鑑定 中過度表徵的話題不時會被提及討論，為了讓縣內學障鑑定能更嚴謹的推動與 執行，實有必要探究此研究議題，研究結果可做為縣內推動學障鑑定工作之參 考，對於原住民學生在進行學障鑑定能更準確診斷出真正具有特殊學習需求的 原住民學障生，進而提供特教服務滿足其教育需求，還可避免因過度排除而影 響符合特教身份的原住民學生受教權益，或過度鑑定造成有限教育資源的浪 費，因此，本研究在實務上有其貢獻與應用價值。
另外，教育部為了重視身心障礙學生的升學權益，在 2001 年推動「身心 障礙學生十二年就學安置」，2002 年起也加入了學障類別，開始安置學障生進 入高中職就讀。國內長期以來重視升學與學科成績，這項法令施行的美意卻引 發了家長與學者不同的聲浪，尤其是學障類別的安置，最常出現公平性與鑑定 程序不夠嚴謹的聲音出現，更指責這項升學條款的建立，甚至成為少數有心人 士的升學便利之門（林丹雁，無日期）。因為學障生的十二年就學安置問題備 受爭議，各縣市政府鑑輔會於是要求學障生在參加安置之前必須重新鑑定，以 再次確認學障身份，此方式仍然引來不少學者的質疑，但研究者認為，在目前 國內仍以升學掛帥的教育體制之下，重新鑑定雖然需耗費大量教育資源，也似 乎有間接否定與質疑心評人員專業鑑定能力的意味，但由於學障本身的定義與 鑑定就有許多歧見，每位學障生所呈現的學習困難也有很大落差，因此若能更 謹慎地篩選出真正有特殊需求的學障生，也才能保障其教育權益，同時可避免 特教資源流於濫用或被利用，這應該是重新鑑定的主要用意；再者，鑑定本身 就存在誤差，受試者的成熟度、當天的情緒反應、佐證資料的齊全度等等，都 會影響心評人員的判準。因此，不論是從就學安置的公平性或鑑定的嚴謹度來 看，臺東縣原住民學生在學障鑑定中過度表徵的現象實有深入探究之必要。
綜上所述，原住民學生先天的學習特質與本身文化條件、轉介者所存在的 族群偏見、以及心評人員在鑑定時的專業判準能力，都可能影響原住民學生在 學障鑑定的結果。因此，為了探究原住民學生在學障鑑定中的過度表徵，研究 者以臺東縣國民教育階段的學障生為研究對象，先針對過度表徵的現象進行描 述分析，再蒐集 2007、2008 年學障鑑定的原始資料，透過不同族群的學障鑑 出率之差異比較，探討導師的轉介與心評人員的研判對學障鑑定結果的影響，
以釐清原住民學生過度表徵現象是否因「轉介」或「研判」時的偏見所導致。
另外，研究者將全縣 16 個鄉鎮市依都市化程度由低至高分為五個層級，進一 步探討在不同都市化程度之地區，原住民學障發生率與學障生中的原住民比率 在各層級的差異情形。根據以上研究結果進一步形成原住民學生在學障鑑定中 過度表徵的可能解釋，並做為縣內持續推動學障鑑定工作之參考。
第二節 研究目的與待答問題
一、 研究目的
基於上述研究動機，茲將研究目的條列敘述如下：
（一） 描述臺東縣學障生的原住民比率過度表徵之現象。
（二） 探討導師的轉介與心評人員的研判對學障鑑定結果中，新鑑出為 學障生的原住民比率過高的影響。
（三） 探討臺東縣原住民學障發生率在都市化程度不同之地區的差異 情形。
（四） 探討臺東縣學障生的原住民比率在都市化程度不同之地區的差 異情形。
二、 待答問題
根據以上研究目的，本研究提出以下幾項待答問題：
（一） 關於「描述臺東縣學障生的原住民比率過度表徵之現象」，提出 待答問題如下：
1-1 臺東縣學障生的原住民比率與全縣學生的原住民比率是否有差 異？
（二） 關於「探討導師的轉介與心評人員的研判對學障鑑定結果中，新 鑑出為學障生的原住民比率過高的影響」，提出待答問題如下：
2-1 2007、2008 兩年度學障鑑定中，每年轉介人數的原住民比率、全 縣學生的原住民比率、鑑定為學障生的原住民比率這三者之間是否 有差異？
2-2 2007、2008 兩年度學障鑑定中，原住民與非原住民的學障鑑出率 是否有差異？
（三） 關於「探討臺東縣原住民學障發生率在都市化程度不同之地區的 差異情形」，提出待答問題如下：
3-1 臺東縣原住民學障發生率分別與非原住民學障發生率、全縣學障發 生率是否有差異？
3-2 依都市化程度之不同，各層級原住民學障發生率分別與該層級非原 住民學障發生率、全縣原住民學障發生率是否有差異？
3-3 依都市化程度之不同，各層級之間原住民學障發生率是否有差異？
（四） 關於「探討臺東縣學障生的原住民比率在都市化程度不同之地區 的差異情形」，提出待答問題如下：
4-1 依都市化程度之不同，各層級學障生的原住民比率分別與全縣學生 的原住民比率、全縣學障生的原住民比率、該層級學生的原住民比 率是否有差異？
4-2 依都市化程度之不同，各層級之間學障生的原住民比率是否有差 異？
第三節 名詞釋義
茲將本研究中所提及的重要名詞意義界定如下：
一、 學習障礙
本研究所稱「學習障礙」，係指教育部於 2002 年所公佈「身心障礙及資賦 優異學生鑑定標準」中，將學習障礙界定為「學習障礙，指統稱因神經心理功 能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力 有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非 因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接 造成之結果。其鑑定標準如下：（一）智力正常或在正常程度以上者。（二）
個人內在能力有顯著差異者。（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本 閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現 有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」
二、 學習障礙學生
本研究所稱「學習障礙學生」（簡稱學障生）係指經心評人員研判後由臺 東縣市鑑輔會所認定符合學障鑑定標準，並確認為學障之國民中小學學生。
三、 非學習障礙學生
本研究所稱「非學習障礙學生」（簡稱非學障生）係指經心評人員研判後 不符合學障鑑定標準，並由縣市鑑輔會認定後排除學障之國民中小學學生；其 對象包含疑似學障學生、疑似智情障學生、以及正常（含一般低成就）學生等。
四、 原住民學生與非原住民學生
本研究所稱「原住民學生」，係指依據原住民身份法（2001），從具原住 民身分之父或母之姓或原住民傳統名字者，而取得原住民身份之國民中小學學
生。本研究所稱「非原住民學生」，係指除具原住民身份之外的國民中小學學 生，包含閩南、客家、外省、外籍等族群。
五、 原住民學習障礙學生
本研究所稱「原住民學習障礙學生」（簡稱原住民學障生），係指經縣市鑑 輔會研判為學障且同時具原住民身份之國民中小學學生。
六、 心評人員
本研究所稱「心評人員」，係指依據臺東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導 委員會心理評量小組證照制度實施要點（2006），參與一系列心評人員培訓課 程並通過，且領有「學習障礙心評人員」聘書之特殊教育心理評量教師。其主 要任務為針對縣內國民中小學所轉介出的學習困難學生，執行鑑定、評量與評 估學生之特殊需求以獲得教育協助。
心評人員的工作內容包含：（一）施測與觀察：包含智力測驗、基本學業 能力測驗等測驗，並透過施測過程中觀察學生學習的相關態度與特質；（二）
蒐集質性資料：統整與分析轉介者（通常為導師）所提供之學生作業單、作業 簿、考卷、學籍等書面資料；（三）訪談：對導師、科任教師、特教教師、同 儕、學生本人，以及家長進行訪談，瞭解學生家庭與生活背景；（四）撰寫報 告摘要表：將測驗數據、質性資料與訪談內容做一歸納與分析，並寫成個案報 告摘要表；（五）參與研判：透過小組或團體方式，研判學生是否符合學障特 質。
七、 都市化程度
本研究參考行政院主計處（1982）與巫有鎰（1999）對都市化程度的分類，
將臺東縣國民中小學依所在地區的都市化程度分為五個層級，層級愈高代表都 市化程度愈高。臺東縣共計 16 個鄉鎮市，包含 1 市、2 鎮、13 鄉，層級由低 至高分為：（一）山地鄉，包括海端鄉、延平鄉、金峰鄉、達仁鄉、蘭嶼鄉；（二）
其他非山地鄉鎮，包括成功鎮、長濱鄉、東河鄉、鹿野鄉、卑南鄉、太麻里鄉、
大武鄉、綠島鄉；（三）關山鎮及池上鄉；（四）臺東市；（五）東大實小及東 海國小。
八、 學障生的原住民比率
本研究所稱「學障生的原住民比率」包含：（一）全縣學生的原住民比率，
為全縣原住民學生人數／全縣學生總人數；（二）全縣學障生的原住民比率，
為原住民學障生人數／全縣學障生總人數；（三）層級學生的原住民比率，為 為該層級原住民學生人數／該層級學生總人數；（四）層級學障生的原住民比 率，為該層級原住民學障生人數／該層級學障生總人數。
九、 學障發生率
本研究所稱「學障發生率」包含：（一）原住民學障發生率，為原住民學 障生人數／原住民學生總人數；（二）非原住民學障發生率，為非原住民學障 生人數／非原住民學生總人數；（三）全縣學障發生率，為全縣學障生人數／
全縣學生總人數；（四）層級學障發生率，為該層級學障生人數／該層級學生 總人數。
十、 學障鑑出率
本研究所稱「學障鑑出率」包含：（一）原住民學障鑑出率，為原住民學 障生人數／原住民轉介人數；（二）非原住民學障鑑出率，為非原住民學障生 人數／非原住民轉介人數；（三）全縣學障鑑出率，為全縣學障生人數／全縣 轉介人數。
第二章 文獻探討
臺東縣原住民學生學障過度表徵的現象已成為每年學障鑑定結果的必然 現象，形成臺東縣學障生的原住民比率不符合原住民學生在總學生人口數中的 比率。為了深入瞭解此現象，研究者從三個面向進行探討：一為原住民的低成 就現象，二為探討學習障礙鑑定的內涵與流程，並探究原住民在學障鑑定中，
面對「智力標準」、「排他標準」、以及「差距標準」所會遇到的特定問題；最 後則針對臺東縣的學障鑑定工作、流程與心評人員的培訓做探討。
本章共分成三節，第一節探討原住民的低成就；第二節探討學習障礙的鑑 定；第三節探討臺東縣的學習障礙鑑定工作。
第一節 原住民的低成就
原住民是臺灣地區主要的少數族群，人口數約佔全臺灣總人口的 2﹪，相 較於多數族群（如：閩南族群）而言，原住民在臺灣處於非主流地位，生活在 主流文化中，學習、受教育、工作…均面臨到適應的問題。在原住民相關議題 中，教育問題尤受重視，國內外研究均同時指向原住民有普遍學業低成就的問 題（Entwisle & Alexander, 1988; Nicholson, 1997; Washington, 2001; Washington &
Craig, 2001; 李建興、簡茂發，1992；張善楠、黃毅志，1997；盧強，1986），
而學習的低成就正是班級導師將學生轉介出來做學習障礙鑑定的首要原因。本 節從教育機會均等相關理論、學校因素、非學校因素來探討原住民低成就的現 象，並進一步探討原住民的學習特質與智力研究。
一、 教育機會均等相關理論對原住民學業成就的探討
教育機會均等是許多國家致力追求的目標，但事實上教育機會的分配和家 庭背景之間存在著極為明顯的關係（王德睦、陳宇嘉、張維安，1986），也就
是說，家庭背景的差異將導致教育機會分配的不均。原住民由於種族、文化、
語言、社經地位、家庭背景的差異，在教育的學習過程與學習成就中明顯趨於 弱勢。教育機會均等理論的內涵包含：文化資本、社會資本、及財務資本三中，
是當代解釋教育成就頗具代表性的理論（巫有鎰，2005），利用路徑方法分析 家庭社經背景對學業成就的影響，會發現家庭社經背景對學業成就的影響，主 要是透過中介變項的影響，而中介變項指的便是文化資本、社會資本、及財務 資本。張善楠與黃毅志（1999）、以及巫有鎰（1999）的研究中有共同的發現：
家庭社經背景愈高，社會資本、財務資本愈高，負面的文化資本愈低，都因而 提高了學業成就。對處於社會弱勢地位的原住民而言，由於大多是居住在交通 不便的山地或偏遠地區，交通、經濟、語言、文化等客觀條件處於不利的地位，
學業表現落後是一般人對原住民學生的普遍印象；從文化資本、社會資本、及 財務資本的理論基礎中可得知，造成原住民學業成就低落的因素，可以從家庭 社經地位中解釋一部份，原住民家庭的經濟狀況多吃緊，家中沒有額外的金錢 為子女擴充足夠的教育資源；原住民父母對子女的教育投入、教育期望、課業 的關注與指導均低於漢族父母（張善楠、洪天來、張麟偉、張建盛、劉大瑋，
1997）；李亦園、瞿海源、蕭新煌、與余光弘（1983）也指出家庭經濟困難、
家中讀書環境不佳、家長對教育持反對態度等因素，可能是造成原住民學生學 業成就與升學率低落的原因；原住民父母也因為承擔沈重的經濟負擔而無暇顧 及子女的教育發展，反而希望子女能及早離開學校，進入社會職場幫忙負擔家 計（張英鵬，2000），或是將子女托負給祖父母或親戚扶養，因此與子女互動 的機會大大降低，在家庭教養功能上，僅能勉強盡到「養育」的責任，「教育」
方面不是缺乏重視就是心有餘而力不足（吳天泰，1996；陳順利，1998；孫家 秀，1997）。上述的狀況均是影響子女的學業表現、造成原住民學生較易低成 就的因素。
二、 學校因素對原住民學業成就的影響
學校因素對原住民學業成就的影響可從「學校背景」、「課程內容」、「教師 心理特質」三個部分來探討：
（一） 學校背景
吳裕益（1993）的研究發現，都市地區的國小學生學業成就優於一般地區，
一般地區又優於偏遠地區。也就是說，學校所處地區與學生學業成就有關係，
愈靠近都會區，學校資源取得愈容易、學生尋求資源愈便利、在學區內的家庭 社經地位相對來說愈佳，學生的學業成就便有提升的情況。根據內政部統計，
截至 95 年為止，超過半數達 52.9﹪的原住民居住在山地鄉，山地鄉多處於偏 遠地區，其教育問題長期以來都是政府關切的部分。研究指出，除了透過與家 庭社經地位的相關變項外，學校所在地的都市化程度對成績也有獨立的影響
（巫有鎰，1999；張善楠、黃毅志，1999），城鄉地區的學生學業成就有明顯 差異，都市化程度較高的地區，學業成就較高（巫有鎰，2005；楊瑩，1994），
由此可知，都市化程度、家庭社經地位、家庭結構、學校背景等背景因素，對 學業成績均有影響（巫有鎰，2005）。且在控制這些相關背景因素（如：都市 化程度、性別、家庭背景、學校背景）之後，原漢學生的平均成績差異就會變 小，也就是說，相關背景因素對於原漢平均成績的差異具有實質的解釋力可 見，原民與漢人學業成績的差異有部分可歸因於都市化程度、家庭背景、學校 背景的影響（巫有鎰，2005）。有鑑於此，本研究乃依都市化程度將臺東縣各 國中小學校分為五個層級，探討不同都市化程度之地區，原住民的學障發生率 與學障生的原住民比率是否有所差異？
另外，地處偏遠的學校，由於交通與生活條件較差，進修管道也有限，教 師流動頻繁，學校聘任代課老師的現象十分普遍，造成師資不穩定、老師素質 也不一，間接影響教學品質，學生每年都在換老師，需要時間適應新老師，對 於原本已學習不利的原住民學生而言又更增加適應或學習困難的可能性。
（二） 課程內容
原住民學生在學校的學習會有文化轉換的問題，需比非原住民學生背負更 重的學習包袱，因而影響了原住民學生的學業表現（許誌庭，2000）。學校的 課程與教材均以主流文化為主，並未考量到不同族群的文化差異與社會背景，
對原住民學生來說很難與實際生活經驗產生關連性。學習需靠舊經驗與新知識 的結合與堆疊而成，原住民學生在面對學校課程時以往的舊經驗幾乎派不上用 場，當然在學習上也就屢屢遭受挫敗了。除此之外，在台灣長年以升學掛帥、
重視筆試成績，雖然教育改革不斷地提倡多元化發展，鼓勵學生朝向多元能力 的發展與表現，但語文、數學兩科一直是學校教育的主科，也是學校老師及家 長十分重視的科目，即使原住民學生在自己所擅長的音樂、舞蹈有良好表現，
也容易被老師及家長所忽視，讓學生有不受肯定、不被尊重的念頭，進而對於 自己原本就不在行的語文、數學科目，便更容易因此而自我放棄。
（三） 教師心理特質
雖然原住民本身背景因素的不利條件對原住民學生的學業成就有重大影 響，但也有研究顯示學校教師因素是影響原住民學生低成就的直接或間接因 素。巫有鎰（1999）的研究指出，原住民學生的不良生活學習習慣（如：抽煙、
喝酒、吃檳榔）雖然與學業成績無直接關連，但會給老師壞印象，造成師生互 動不良，老師對學生的教育期望降低，學生的自我形象與教育抱負也因此較 低，進而影響成績。值得一提的是，老師對學生所存在的刻板印象及偏見，對 學生成績是否也有影響？ Caren (1996) 發現少數族群的學生較少被老師認為 是「有能力」、「學習動機高」、或「有抱負」的，老師對這群學生的教育期望 較其他學生要低，因此當少數族群的學生出現學業成就低下時，老師會認之為 理所當然。還有許多研究 (Ortiz, 1988; Connolly, 1995; Clifton, 1981) 也都指出，
學校老師對少數族群學生存在著種族偏見與負面的刻板印象。而國內有關學校 老師對原住民學生印象的研究也有相同的發現（牟中原，1996；李亦園，1978；
李亦園、歐用生，1992；許木柱，1992；郭靜姿等人，1999；湯仁燕，2001；
黃茂夫、溫寶珠，1996；謝世忠，1987；譚光鼎，1998），這些刻板印象，就有 如「比馬龍效應」 (Pygmalion Effect) ，老師對學生的期望是如何，學生就會 成為老師心中所期望的學生。學校老師對原住民學生教育期望較低，當原住民 學生學不好時，老師會試圖將之合理化，認為是一些無法控制的因素所造成，
如：家庭環境、家長教育態度、學生本身能力有限，覺得自己身為老師所能改
變的不多，對此感到無奈或無計可施，如此消極心態的老師也就較不願意花費 時間替學生加強課業，或是沒有試圖檢視自己的教學方法是否無法符合學生的 需求。一個教學效能感高的老師，是可以排除學生出身背景的影響，透過要求 自己在教學過程的改變來提升學生的學習成效 (Emmer & Hickman, 1991;
Coladarci & Breton, 1997) ，而對於低成就或低能力的學生來說，教師的專業能 力對學生的學業成就有更大的影響 (Rowan, Brian, Chiang, & Miller, 1997 ) ，換 句話說，對於學習順遂的學生而言，教師因素對其在學業成就的影響很有限；
而對於學習感到困難的學生而言，教師因素對學生的學業成就則是關鍵之一，
由此可知，原住民學生的學校老師在學習階段中實為一重要關鍵，老師應避免 存在過於偏頗的刻板印象，而是要以多元角度接納原住民學生的學習風格，協 助學生發揮所長，並給予支持以克服學業困難。
在台灣，知識水準與教育程度即代表個人的社會地位。「教育，使人脫離 貧窮」，唯有透過教育提高個人教育程度，才有可能求得較高的職位，獲得良 好的經濟收入，以提昇自己的社會地位，改善原來的社經背景。家庭背景、社 經地位與教育三者之間環環相扣、密不可分。原住民普遍低成就的教育問題，
需從教育基本面著手，且介入時機愈早愈好，如目前仍持續試辦中的國幼班計 畫，原住民幼兒以及其他弱勢幼兒（包含弱勢地區與一般地區經濟弱勢—低收 入戶及中低收入戶家庭）可根據「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」優先入園 與申請學費補助，大大提高了弱勢幼兒的入園率，讓原住民幼兒提早接觸學校 教育的刺激，也能夠拉近與非原住民幼兒之間的學習經驗與生活經驗的差距。
年紀愈小，個體間的差異便愈少，國幼班的實施對弱勢幼兒的及早教育其成效 遠比待弱勢兒童進入國小學習出現困難後再補救來得大許多；同樣地，在國小 實施補救教學的對象也應致力於低年級學習困難的學生，其效益一定比中、高 年級的補救來得大，學校應重視「及早介入」的觀點，讓文化不利的原住民學 生及其他學習困難的學生都能在最佳時機給予學科的加強與補救，以求最佳之 介入效果。
三、 非學校因素對原住民學業成就的影響
非學校因素對原住民學業成就的影響，研究者從「文化及語言差異」及「家 庭環境」二個部分來探討：
（一） 文化及語言差異
在學校學習的內容來自文化內涵，原住民由於是少數族群，其文化在社會 中也屬於非主流文化，在家庭與社區中的互動模式、傳統教育的核心概念、人 生目標與生活價值觀、乃至於學習態度、動機、方式與知識的價值判斷等，都 與主流文化有差異（譚光鼎，2002）。而原住民所處的家庭與社會環境，缺乏 適當的文化刺激，也由於傳統文化的侷限、生活模式與父母教養態度的差異，
原住民無法形成較好的學習行為、成就動機與抱負水平（謝高橋，1991），進 到學校後，接觸到的又是自己不熟悉的學習材料與文化經驗，難免會出現調適 與適應的問題，若適應不良則出現了學習困難、學業成就低落、學習動機不佳 的問題。因此，文化上的差異，是影響原住民學業成就的原因之一。
譚光鼎（1998）從「文化剝奪」 (culture deprivation) 與「文化衝突」(culture conflict) 來解釋文化差異如何影響學業成就。「文化剝奪」強調，家庭與社區環 境缺乏適當的文化刺激，是造成少數族群學生學業成就低落的原因；而「文化 衝突」則強調，少數族群的家庭文化與主流文化在差異與矛盾之下，包括價值 觀、教育價值觀、群體與個人行為規範—倫理觀念，在學生進入學校後會產生 一連串的學習與適應問題，進而造成學習的低成就。
語言是人類傳遞文化、表達思想、溝通意見、獲得知識的工具 (Travers, 1982) 。閱讀時，文字和語言有密切的關係（曾志朗，1982）。原住民的語言系 統和國語語言系統屬不同語系，雖然現今原住民學生說母語的次數與機會愈來 愈少，對於自己的母語也多半會聽不會說，但並不表示原住民接觸母語的機會 降低，隔代教養的情況讓原住民在進入學校教育前仍有大量機會接觸母語。
Lemoine (2001) 提到家庭和學校間的語言差異，會使非裔美人在學校學習時必 須進行語言的轉換。家庭用語和學校用語不同，容易造成兒童認知發展的障礙 以及與老師溝通時的誤差，因此降低學習的效果 (Erickson, 1988; Rothermund &
Simon, 1986) 。譚光鼎（2002）也發現，在國中小學教材中語句的敘述方式，
和原住民母語的語文系統有衝突，導致原住民學生的學習困難。Goodman (1965) 和 Baratz (1969) 也主張語言的差異會直接影響閱讀訊息處理的歷程（引自陳 淑麗，2004）。原住民熟悉母語的同時，也必須習用國語，可稱之為雙語者。
雙語者在思考及回憶時，必須挪出一部份注意力來「翻譯」，可能無法完全集 中注意力在學習材料的提取及組織，因此造成類化的表現及記憶量都受到影響 (Corsini, 1984; Kinsbourne & Hiscock, 1983)。任秀媚（1986）在研究中即指出，
使用國語的山地單語組兒童其語文能力明顯優於使用國語及泰雅族語的山地 雙語組兒童。李文成（1996）從語文及數學兩科來說明因語言型態及語言本身 的差異會導致原住民學生學習的困難。在語文學科方面，原住民語的語法結構 與價值觀和國語不同，造成學習時僅是片段的吸收；在數學學科方面，用原住 民語所唸出來的數字其語音繁多，以阿美族為例，百位數字有 20 個音，千位 數字有 29 個音，在使用上十分不便。上述研究結果顯示原住民在語言上的差 異，會讓他們在交替使用母語與國語時，產生轉錄的困難，增加學習負擔，進 而影響學習成效。
（二） 家庭環境
綜合國內學者（牟中原、汪幼絨，1997；李亦園、歐用生，1992；李建興、
簡茂發，1992；黃毅志，1990）對原住民學生低成就的研究，在家庭環境方面 可歸納如下：1. 家庭收入少，以致家庭文化資本、社會資本與財務資本的缺 乏，家庭沒有足夠的教育資源；2. 父母需出外工作，隔代教養及單親家庭造 成家庭教育功能無法彰顯；3. 原住民父母的教育價值觀不符合學校期待，對 子女的教育期待與支持程度也普遍不足；4. 父母本身教育程度不高，即使有 意願教育子女，但卻心有餘而力不足，無能為力。
綜合學校因素與非學校因素對學業成績的影響，巫有鎰（2005）的研究指 出，非學校因素對學業成績的影響大於學校因素，非學校因素如：居住地都市 化程度、家庭背景、家庭教育資源等，以上這些非學校因素大都對原住民不利，
換句話說，相對於漢人，原民有較多不利的非學校因素。學校因素並無法有效 解釋原、漢學童的成績差異，但學校因素仍有不可忽略的影響，學校的財務資 本、社會資本和教師內控信念對學童成績有利，不良的師生關係則對成績不 利。由此可見，學校因素對於家庭社經地位普遍低落、文化不利的學生來說，
可提供有效且家庭無法給予的教育資源，對於提升學習表現來看仍是有利的。
另外，巫有鎰也在研究中發現，台東原住民族中，漢化較少的山地原住民，如 布農和排灣，學業成績反而較高；而漢化較深的平地原住民，如阿美和卑南，
成績反而較低。對原住民來說，漢化深反而成績較差，與一般的看法恰好相反。
四、 原住民的學習特質
原住民在文化與生活背景的差異之下，其學習型態也與非原住民學生迥 異。蘇輝明（2004）將國內原住民學生學習風格傾向分為「學習動機」、「行為 模式」、「學習情境」三個類別：在「學習動機」方面，對具體事物較感興趣，
而天馬行空式的討論也可促進其學習的動機；在「行為模式」方面，對符號性 及抽象性的教材會有排斥的現象，在學習上則偏向同儕的、非正式的、視覺影 像性的學習風格，學習行為較為依賴；在「學習情境」方面，偏好輕鬆、幽默、
自由、無拘束、無競爭也無壓力的學習氣氛，以及動態、遊戲式的學習方式。
陳世輝（1995）則提到原住民學生的思考特質是以自我為中心、仰賴經驗、環 境依附的。郭靜姿、張蘭畹、林秋妹、王曼娜與盧冠每（1999）也指出原住民 學生對於反覆的操作與練習活動缺乏耐性。而這些學習特性與學校的課堂學習 卻是衝突的，國內的教學活動以靜態的老師講述課程、學生聆聽為主，較少進 行動態的活動學習，且由於目前一個班級的學生人數仍多達 30 人上下，老師 為了維持教室秩序，不得不控制學生的說話音量與活動狀態，間接限制了原住 民學生先天不受拘束的性格，當然也就無法將潛能完全展現出來，甚至因此產 生了適應的問題與困難。張淑美（2001）發現泰雅族學生在學習上較依賴，若 提供相關支持往往有較佳的學習成效，但學校學習卻傾向於鼓勵學生獨立學 習，使得原住民學生在學校的學習倍感挫折；同時也指出，從個別指導中可觀 察到原住民學生豐富的學習潛能，但這些往往無法在團體教學中看到，容易因
此低估學生的潛力。李亦園（1979）在調查研究中指出，雖然原住民學生擅於 歌舞與體育，但在不同情境下表現頗有不同：若是在師長規定與監督下進行，
學生便顯得提不起勁、效果也較差，但若是學生自動自發的組成與練習，便顯 得積極許多。除此之外，洪麗晴（1996）也發現在鼓勵自陳的情境下，原住民 學生的瑞文氏標準圖形推理測驗（簡稱 SPM）表現，顯著優於在傳統標準化情 境中的表現；郭靜姿、張蘭畹、王曼娜與盧冠每（2000）使用動態評量方式可 評估出原住民學生更多更真實的學習潛能。上述研究顯示，若能調整教學型態 與情境，原住民學生的學習表現將有所進展，一般的教育環境可能阻礙了他們 原有的天性而無法盡情發揮，以致於對原住民學生的學習表現存在許多文化偏 見與負面的刻板印象，在教育提倡「有教無類」、「適性而教」、「因材施教」理 念的同時，政府的教育制度與老師的教學策略應好好檢視一番，以滿足不同特 質學生的學習需求。
郭靜姿等人（1999）分析文化殊異學生的學習特質，在原住民學生部分有 以下發現：（一）藝能科目如：舞蹈、體育的表現較漢族學生優異，受訪教師 也表示，原住民學生對舞蹈、體育的自我表現慾望高於語言、數理方面；（二）
語文能力方面，由於學生會有雙語（母語和國語）並用的情形，因此在口語表 達、文字寫作上會出現不順暢、語法不完整的情形。這可能是因為母語與國語 在表達時文法或邏輯不同所致；（三）數理能力方面，對數字的概念及理解較 差。這與原住民傳統文化有關，「口傳文化」是原住民傳統文化之一，在原住 民傳統文化中並沒有文字或抽象符號的記錄與流傳，對於數字的概念也缺乏精 確的表示方法而較為粗略，因此僅有「差不多」、「大概」的觀念，所以當原住 民學生在面對講求精密與確實的數學學科時，便產生了與自我觀念衝突之處，
進而容易產生學習困難，如：在學習「數」與「量」概念時，難以將數字「1」
（抽象符號）與實際的「量」（具體概念）做結合，因此在教導原住民學生數 學計算與解題過程中，應引導學生透過具體觀念與抽象的符號及數字概念相連 結，以達到成功學習的目標。
潘宏明（1995）探討原住民學童數學與幾何的概念，結果發現原住民學童 只有語言沒有文字概念，使他們無法運用文字來進行邏輯推理，因此當數學問
題較繁瑣時，便容易感到困難，另外，由於原住民生活方式較為簡便，在語言 中所使用的語彙也比國語要少，也因此影響了他們的推理能力。
綜上所述，原住民學業成就之所以容易有低落與困難的情形，與原住民本 身的思考邏輯、價值觀、學習型態…等學習特質息息相關，而學習特質的養成 又與本身的文化有很大的關係，原住民學生喜歡動態、無拘束的學習型態，在 學習行為上又因為缺乏自信而較依賴，這些特質往往是教學現場的老師會給予 制止與不期待的，老師的態度與做法又給予學生更大的挫折與打擊。
五、 原住民的智力相關研究
智力測驗對少數族群來說是有偏見而不利的，國外研究顯示，智力測驗對 非裔美人是不利的（引自陳淑麗，2004，頁 33）。
宗亮東與韓幼賢（1953）比較臺灣原住民學生和漢族學生在智力與學習結 果的差異，結果發現原住民各族學生在各種智力測驗的成績都比漢族學生要 低，且原住民學生居住地區愈接近平地者，成績愈高。
紀文祥（1977）以阿美族青少年為研究對象比較原住民學生與漢族學生在 智力測驗得分上的差異，發現漢族學生表現皆優於原住民學生。
李亦園等人（1983）分析臺東縣國中小學生在瑞文氏測驗的表現，指出以 整體來說，原住民學生的智力低於非原住民學生，但若以單一學校來看，兩者 則無顯著差異。
中央研究院民族學研究所（1996）在泰雅族文獻中指出，泰雅族的智力在 感覺、知覺、記憶、想像等能力並不差，但在概念推理能力方面則顯著低下。
洪麗晴（1996）以瑞文氏標準圖形推理測驗（簡稱 SPM）為測驗工具，比較桃 園縣國小原住民與非原住民學生在不同測驗情境下的推理表現，結果有以下發 現：（一）在傳統式測驗情境中，原住民學生表現明顯低於非原住民學生；（二）
在鼓勵自陳式的測驗情境中，「籍別」（是否為原住民）差異便只存於女學生中 而不在男學生中，對此，蘇船利（2006）則認為原住民學生智力測驗表現不佳，
並非先天智能發展不足，而是認知風格不同所造成的差異，原住民學生的認知
風格比非原住民學生有更多的場地依賴型態（即容易被外在情境影響其表現、
容易順從團體與權威、在問題解決上需要較多的協助，以及在自我判斷、自我 指導、組織等方面能力較弱），如果幫助他們培養場地獨立型態的認知風格，
則推理表現或智力測驗應會提升；（三）原住民學生的推理策略，多半是屬於 統觀的賦予意義分析；非原住民學童，多半是屬於結構式的邏輯推理分析。從 兩項研究中可知，原住民學生的概念推理能力與非原住民學生可能的確有落 差，但也或許是原住民學生的認知風格、學習型態與一般學生不同，因而影響 測驗結果。
任秀媚（1986）比較臺中縣及苗栗縣山地單語與山地雙語兒童在語文能力 及智力上的差異，結果發現：（一）語文能力是影響智力的重要因素；（二）平 地籍兒童的智力測驗高於山地籍兒童；（三）山地籍兒童的智力不會因使用單 語或雙語而有差異。
國內現有的智力測驗工具有許多種，依測驗方式可分團體性智力測驗與個 別化智力測驗；依測驗內容可分語文智力測驗、非語文智力測驗。目前在國內 最常用也最受肯定的標準化智力測驗首推魏氏兒童智力量表第三版（以下簡稱
「魏氏」），各縣市進行學習障礙鑑定時測量智力的工具也以魏氏為主。魏氏 是一套個別化智力測驗，測驗內容包含多向度的認知能力，共含13項分測驗，
並將之分為6個語文分測驗與7個作業分測驗。與其他智力測驗相比較，魏氏擁 有完整的智力理論架構、試題的編選嚴謹、具有良好信效度、不斷地更新常模、
也是世界各國公認具有一定價值的測驗工具（陳心怡、朱建軍、陳榮華，2000）。
王淑惠（2006）是國內第一位特別針對原住民學習障礙兒童與非原住民學習障 礙兒童進行魏氏表現的分析，研究對象為63名花蓮縣兒童，主要有以下發現：
（一）原住民學習障礙生除了算術分測驗優於非原住民學習障礙生之外（但未 達顯著差異），其餘各分測驗以及各智商指數均低於非原住民學習障礙生，其 中又以全量表智商、作業量表智商、知覺組織因素指數及符號尋找分測驗達顯 著差異，顯示原住民學習障礙生在魏氏智力表現上的確與非原住民學習障礙生 有顯著落差；（二）原住民與非原住民學習障礙生在各分測驗中，表現最佳的 分測驗皆為圖畫補充測驗、表現最差的分測驗皆為常識測驗，顯示原住民與非
原住民學習障礙生具有相同的優弱勢能力。這是近10年來國內對原住民與非原 住民學生在智力方面的差異研究，其結果與過去相關的智力研究結果是相符 的，也是國內首篇以魏氏為研究工具對原住民與非原住民學習障礙生在其表現 所做的差異分析，雖然樣本數僅有63人，但其研究結果頗具意義。魏氏亦為臺 東縣學習障礙鑑定時評量智力的工具，而臺東縣原住民與非原住民學習障礙生 在魏氏的表現差異又是如何？與同樣具有原住民學習障礙生比率過高現象的花 蓮縣是否有同異之處？值得進一步探究。魏氏是目前國內最常用來衡鑑智力的 標準化評量工具，研究者從「全國博碩士論文資訊網」搜尋論文名稱的關鍵字 為「魏氏」或「WISC」的論文，共出現12篇文獻，其中4篇與學習障礙相關（池 炎城，2007；陳美芳，1985；黃姿慎，2006；鍾曉芬，2003），12篇文獻中均未 特別討論到原住民的智力特質問題；用相同關鍵字從「中華民國期刊論文索引 資料庫」搜尋，共查詢到38筆文獻，與學習障礙相關者有11筆（王淑惠，2006；
李宏鎰，2002；孟瑛如、陳麗如，2000；胡永崇，2002；胡永崇，2004；陳心怡、
楊宗仁，2000；陳美芳，1985；黃桂君，1998；黃瑞珍，2001；潘希固，1990；
鍾曉芬、孟瑛如，2004），其中僅有王淑惠（2006）的研究對象為原住民。從搜 尋文獻資料中可得知，魏氏第三版在國內發行已逾十年，在原住民方面的研究 一直十分缺乏，原住民的智力問題顯然被忽視了。國內在2007年12月已發行最 新一版魏氏（第四版），相關的研究也會陸續出爐，研究者認為，國內關於原 住民智力研究的文獻大多已老舊不堪，而原住民在魏氏的特質表現是很值得探 討的。
影響智力的因素，是先天遺傳與後天環境兩大因素交互作用的結果（張春 興，1994）。單延愷與洪儷瑜（2003）指出「智力」在學習障礙鑑定中有許多 爭議，有許多學者對此也有相同看法，主要是因為用智力來評估學生的學習潛 能可能有所誤差。智力是文化經驗的產物，智力測驗的內容、施測方式、施測 指導語或施測語言均是以主流文化的內涵與方式為主，因此測驗工具本身對於 非主流文化的原住民來說即是不利的。除此之外，學校學習經驗的累積也有助 於智力的提昇，這對於不同語言與文化背景、在學習上容易產生低成就的原住
民而言，智力測驗實難以評量出原住民實際的潛能表現，其結果將有低估的可 能。研究者身為臺東縣心評人員，曾因參與學習障礙鑑定工作到離島的蘭嶼地 區施測智力測驗，蘭嶼地區九成以上為原住民，在施測過程中同行的心評人員 便遇到多次因測驗內容與當地文化、生活民情、語言溝通有差異，原住民學生 的回答令人啼笑皆非，有些題目因此在給分上實在難以評定，此次經驗中研究 者深切感受到在文化及語言差異之下原住民的適應與調適問題。
智力測驗對原住民來說是不利的，測驗結果常常會有低估的情形。而在學 障定義中「智力正常」是基本且必要的概念，以魏氏的智商分數而言，智商平 均數為 100 分、標準差為 15 分，雖然智商在負 2 個標準差（即 70 分）以內均 可稱為智力正常，但在負 1 到負 2 個標準差之間的智力水準（即 85-70 分）的 學生，其學習困難的原因便難以區分是因本身能力有所限制、還是因環境或文 化因素所致。國內部分縣市對於「智力正常」範圍的認定是以智力水準在 85 到 90 分以上者稱之，但在原住民學生比率達 1/3 的臺東縣來說，原住民的智力 水準落在 85 分以上者已不在多數，被轉介出來做學障鑑定的原住民學生，其 測得的智力水準通常又較 85 分更低，若依據學障鑑定標準來看，原住民學生 便可能因智力未達標準而被排除在學障的可能之外，不但提高了偽陰性的機 會，也讓這群智力水準在 70 到 84 分之間的學習困難學生喪失進入特教系統的 機會。在目前普通教育系統的學習輔導與補救教學尚未系統化建立之時，這群 高不成低不就的學生便落入教育的冥界，無法獲得完善而足夠的教育支援。雖 然依據臺東縣現況來說，原住民學生學障鑑定的偽陰性似乎低於偽陽性，且也 不在本研究討論範圍內，但原住民學生的智力測驗表現偏低是事實，各縣市在 學障鑑定時對於原住民學生智力正常的判定標準，是否應該有調整的空間，值 得進一步分析與討論。而研究者也認為，如果能將國內常使用的標準化智力測 驗，如：魏氏，建立原住民常模標準，如此一來所測得的智力數據也就更具代 表性，就如同在 2007 年剛建置完成的「中文閱讀障礙診斷測驗」（洪儷瑜、王 瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順、曾世杰、陳淑麗、謝燕嬌、陳美芳、吳怡潔、
方金雅、柯華葳、詹益綾，2007），便特別建立花東常模供花東區學校所使用，
以減少低估花東區學生能力的可能性。研究者認為，讓智力測驗的施測更具意
義的是，心評人員應該不是只根據智力的數據做數字堆砌而已，而是透過多方 訊息、觀察施測過程中學生的情緒與反應情形，和智力的數據共同分析解釋，
才不致掉入這些測驗分數的迷思之中。
六、 小結
從各方觀點探究原住民的低成就現象後，可歸納如下：原住民是臺灣主要 的少數族群，因先天語言及文化的差異，在社會中處於不利地位，尤其在社經 地位及教育方面，原住民的社經地位與教育成就形成交互作用、相互影響，在 家庭背景條件普遍低落之下原住民學生無法得到足夠的家庭教育資源，再加上 原住民父母對子女教育的重視程度、投入程度也普遍缺乏，原住民本身的學習 型態也與主流教育形式有所出入，造成原住民學生在學校的學習與適應容易產 生困難而引起學業低成就。同樣都有學習困難的事實，學障則是生理成因所 致，因認知或訊息處理歷程的缺陷而導致學業成就落後，要區辨「低成就」與
「學障」兩者，即使是受過專業訓練的心評人員，在研判過程中仍必須十分謹 慎，除了需考量「一般學習輔導有無成效」之外，在「排他」部分更需精確排 除障礙因素與文化不利、教學不當之環境因素，原住民學生不但因低成就問題 與學校老師的偏見可能有轉介比率偏高的可能，心評人員也會因原住民本身文 化不利因素在排他時顯得棘手，同時原住民學生還存在著智力分數偏低的現 象，更增加了鑑定的困難度。因此，本研究除了探究原住民學障生過度表徵的 現象外，為了釐清轉介者（班級導師）在轉介過程中、以及心評人員在鑑定研 判過程中是否對原住民學生會有種族偏見的情形產生，研究者另以兩個年度所 轉介出來進行學障鑑定的學生為研究對象，探討不同族群的學障鑑出率是否有 所差異，以對原住民學生在學障鑑定中過度表徵之現象更加瞭解。
第二節 國內學習障礙的鑑定
本節主要探討國內學障之鑑定工作，先討論學障的定義與鑑定標準，再討 論國內學障鑑定模式的建立，最後分析不同學者所提出之鑑定模式。
一、 國內學習障礙定義與鑑定標準之探討
「學習障礙」（Learning Disabilities）一詞的出現是 1962 年由美國特殊教育 學者 Kirk 於自己的著作中，並於次年在演說中正式提出（許天威，1986）。而 在國內，學障首見於正式法規中，是在 1977 年「特殊教育推行辦法」修訂法 上，明訂將其納入特殊教育的服務對象。1984 年通過的「特殊教育法」中，也 僅將學障納入身心障礙類別中，仍尚未對定義與鑑定標準做說明。直到 1992 年，才在「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙 學生鑑定標準及就學輔導原則要點」中正式提出國內第一個法定的學障定義與 鑑定原則，其定義與鑑定原則為：
本法第十五條第九款所稱學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的 習得與運用上顯著的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、
智能不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足、教學不 當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常 包括發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷知覺缺 陷視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力 障礙和數學能力障礙等。學習障礙鑑定原則：
（一） 智力接近正常程度或正常程度以上。
（二） 其能力與成就之間的嚴重差異，非直接由視覺、聽覺、動作障礙、
智能不足、情緒障礙、文化環境不利等因素所產生。
