學校因素對原住民學業成就的影響

學校因素對原住民學業成就的影響可從「學校背景」、「課程內容」、「教師 心理特質」三個部分來探討：

（一） 學校背景

吳裕益（1993）的研究發現，都市地區的國小學生學業成就優於一般地區，

一般地區又優於偏遠地區。也就是說，學校所處地區與學生學業成就有關係，

愈靠近都會區，學校資源取得愈容易、學生尋求資源愈便利、在學區內的家庭 社經地位相對來說愈佳，學生的學業成就便有提升的情況。根據內政部統計，

截至 95 年為止，超過半數達 52.9﹪的原住民居住在山地鄉，山地鄉多處於偏 遠地區，其教育問題長期以來都是政府關切的部分。研究指出，除了透過與家 庭社經地位的相關變項外，學校所在地的都市化程度對成績也有獨立的影響

（巫有鎰，1999；張善楠、黃毅志，1999），城鄉地區的學生學業成就有明顯 差異，都市化程度較高的地區，學業成就較高（巫有鎰，2005；楊瑩，1994），

由此可知，都市化程度、家庭社經地位、家庭結構、學校背景等背景因素，對 學業成績均有影響（巫有鎰，2005）。且在控制這些相關背景因素（如：都市 化程度、性別、家庭背景、學校背景）之後，原漢學生的平均成績差異就會變 小，也就是說，相關背景因素對於原漢平均成績的差異具有實質的解釋力可 見，原民與漢人學業成績的差異有部分可歸因於都市化程度、家庭背景、學校 背景的影響（巫有鎰，2005）。有鑑於此，本研究乃依都市化程度將臺東縣各 國中小學校分為五個層級，探討不同都市化程度之地區，原住民的學障發生率 與學障生的原住民比率是否有所差異？

另外，地處偏遠的學校，由於交通與生活條件較差，進修管道也有限，教 師流動頻繁，學校聘任代課老師的現象十分普遍，造成師資不穩定、老師素質 也不一，間接影響教學品質，學生每年都在換老師，需要時間適應新老師，對 於原本已學習不利的原住民學生而言又更增加適應或學習困難的可能性。

（二） 課程內容

原住民學生在學校的學習會有文化轉換的問題，需比非原住民學生背負更 重的學習包袱，因而影響了原住民學生的學業表現（許誌庭，2000）。學校的 課程與教材均以主流文化為主，並未考量到不同族群的文化差異與社會背景，

對原住民學生來說很難與實際生活經驗產生關連性。學習需靠舊經驗與新知識 的結合與堆疊而成，原住民學生在面對學校課程時以往的舊經驗幾乎派不上用 場，當然在學習上也就屢屢遭受挫敗了。除此之外，在台灣長年以升學掛帥、

重視筆試成績，雖然教育改革不斷地提倡多元化發展，鼓勵學生朝向多元能力 的發展與表現，但語文、數學兩科一直是學校教育的主科，也是學校老師及家 長十分重視的科目，即使原住民學生在自己所擅長的音樂、舞蹈有良好表現，

也容易被老師及家長所忽視，讓學生有不受肯定、不被尊重的念頭，進而對於 自己原本就不在行的語文、數學科目，便更容易因此而自我放棄。

（三） 教師心理特質

雖然原住民本身背景因素的不利條件對原住民學生的學業成就有重大影 響，但也有研究顯示學校教師因素是影響原住民學生低成就的直接或間接因 素。巫有鎰（1999）的研究指出，原住民學生的不良生活學習習慣（如：抽煙、

喝酒、吃檳榔）雖然與學業成績無直接關連，但會給老師壞印象，造成師生互 動不良，老師對學生的教育期望降低，學生的自我形象與教育抱負也因此較 低，進而影響成績。值得一提的是，老師對學生所存在的刻板印象及偏見，對 學生成績是否也有影響？ Caren (1996) 發現少數族群的學生較少被老師認為 是「有能力」、「學習動機高」、或「有抱負」的，老師對這群學生的教育期望 較其他學生要低，因此當少數族群的學生出現學業成就低下時，老師會認之為 理所當然。還有許多研究 (Ortiz, 1988; Connolly, 1995; Clifton, 1981) 也都指出，

學校老師對少數族群學生存在著種族偏見與負面的刻板印象。而國內有關學校 老師對原住民學生印象的研究也有相同的發現（牟中原，1996；李亦園，1978；

李亦園、歐用生，1992；許木柱，1992；郭靜姿等人，1999；湯仁燕，2001；

黃茂夫、溫寶珠，1996；謝世忠，1987；譚光鼎，1998），這些刻板印象，就有 如「比馬龍效應」 (Pygmalion Effect) ，老師對學生的期望是如何，學生就會 成為老師心中所期望的學生。學校老師對原住民學生教育期望較低，當原住民 學生學不好時，老師會試圖將之合理化，認為是一些無法控制的因素所造成，

如：家庭環境、家長教育態度、學生本身能力有限，覺得自己身為老師所能改

變的不多，對此感到無奈或無計可施，如此消極心態的老師也就較不願意花費 時間替學生加強課業，或是沒有試圖檢視自己的教學方法是否無法符合學生的 需求。一個教學效能感高的老師，是可以排除學生出身背景的影響，透過要求 自己在教學過程的改變來提升學生的學習成效 (Emmer & Hickman, 1991;

Coladarci & Breton, 1997) ，而對於低成就或低能力的學生來說，教師的專業能 力對學生的學業成就有更大的影響 (Rowan, Brian, Chiang, & Miller, 1997 ) ，換 句話說，對於學習順遂的學生而言，教師因素對其在學業成就的影響很有限；

而對於學習感到困難的學生而言，教師因素對學生的學業成就則是關鍵之一，

由此可知，原住民學生的學校老師在學習階段中實為一重要關鍵，老師應避免 存在過於偏頗的刻板印象，而是要以多元角度接納原住民學生的學習風格，協 助學生發揮所長，並給予支持以克服學業困難。

在台灣，知識水準與教育程度即代表個人的社會地位。「教育，使人脫離 貧窮」，唯有透過教育提高個人教育程度，才有可能求得較高的職位，獲得良 好的經濟收入，以提昇自己的社會地位，改善原來的社經背景。家庭背景、社 經地位與教育三者之間環環相扣、密不可分。原住民普遍低成就的教育問題，

需從教育基本面著手，且介入時機愈早愈好，如目前仍持續試辦中的國幼班計 畫，原住民幼兒以及其他弱勢幼兒（包含弱勢地區與一般地區經濟弱勢—低收 入戶及中低收入戶家庭）可根據「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」優先入園 與申請學費補助，大大提高了弱勢幼兒的入園率，讓原住民幼兒提早接觸學校 教育的刺激，也能夠拉近與非原住民幼兒之間的學習經驗與生活經驗的差距。

年紀愈小，個體間的差異便愈少，國幼班的實施對弱勢幼兒的及早教育其成效 遠比待弱勢兒童進入國小學習出現困難後再補救來得大許多；同樣地，在國小 實施補救教學的對象也應致力於低年級學習困難的學生，其效益一定比中、高 年級的補救來得大，學校應重視「及早介入」的觀點，讓文化不利的原住民學 生及其他學習困難的學生都能在最佳時機給予學科的加強與補救，以求最佳之 介入效果。