學習障礙鑑定程序之分析

洪儷瑜（2001）在高師大特教中心於 2001 年 1 月 20 日舉辦「學習障礙學 生鑑定模式研討會」中建議將鑑定工作流程分為初檢、複檢、和綜合研判等三 項主要工作：

1. 初檢：包含轉介學生、使用篩選工具篩選高危險群學生、以及排他。

2. 複檢：包含個別施測、觀察紀錄與訪談。

3. 綜合研判：心評人員彙整資料，交由包含學障專家學者在內的鑑輔

楊坤堂（2001）。量身訂作：學習障礙與情緒障礙學生的鑑定與診斷。國小特殊教育，32，5-13。

王瓊珠（2002）。學習障礙：家長與教師手冊。台北：心理。

2001），再依據測驗或檢核結果將疑似障礙的學生轉介給輔導處（室）。洪儷瑜

（1996）和王瓊珠（2002）均特別在此階段提出轉介前處遇（pre-referral strategies）

概念於轉介之前，以確認是否符合「特教標準」的程序（洪儷瑜，1996），也 能讓疑似學障學生有再次學習的機會，是屬於一種廣泛的預防性措施（王瓊 珠，2002）。

2. 「複檢」階段

主要進行鑑定，鑑定的目的是在確認學生是否為學障學生，以接受特殊教 育服務（王瓊珠，2002）。透過評量工具，瞭解學生的智力程度、基本讀寫算 表現、生理狀況、以及認知能力，心評人員施測魏氏便是在此一階段完成，以 確認學生的智力是否在正常範圍（黃姿慎，2006）。評量的方式也不一定僅侷 限在這些測驗資料，作業或考卷習寫情形、出缺席狀況、訪談或觀察記錄等資 料，皆可綜合運用（王瓊珠，2002；洪儷瑜，1996；楊坤堂，2001）。若單僅參 考一兩項測驗結果，可能對特殊群體較不利，測驗分數的標準雖然號稱客觀，

但仍須仰賴專業人員的專業能力做主觀的判斷（洪儷瑜，2001）。Bateman（1992）

就建議不要太依賴心理計量理論的測驗資料，而同時需蒐集描述性的資料，因 為校內資深教師對學生的觀察可能比專業人員所做出的測驗資料更具鑑別 度。因此，複檢時所蒐集的資料包含質性與量性的資料，以便針對各項資料進 行交叉比對與驗證，釐清學生學習困難的問題。

3. 「綜合研判」階段

根據前一階段所蒐集到的資料進行診斷，診斷的目的是在找出何種因素導 致學生的學習困難（王瓊珠，2002）。因此，學障鑑定的資料是呈現多元化的，

進行綜合研判時心評人員及鑑輔人員需將多項資料進行系統性的綜合研判，王 瓊珠（2004）與洪儷瑜（2001）均同時提到，學障的鑑定並非單一資料的表現 就可以決定，必須參考所有資料綜合研判。在此一階段，洪儷瑜（2001）也建 議與會的專家學者除具備學障領域專長之外，最好能熟悉該縣市（或地區）的 學生特質與學障類型的特徵，並參酌心評人員的觀察與訪談的意見。以研究者 所在的縣市臺東縣為例，每年的綜合研判會議除了心評人員以小組方式進行研 判，還會邀請長期針對縣內的學障、原住民、低成就、以及弱勢族群進行研究

的大學教授共同參與會議，尤其是當心評人員面對原住民學生在鑑定所遇到的 特定問題而感到棘手時，教授們能提供不同面向的研判思維來協助心評人員做 最合適的研判。

雖然學者們對學障鑑定流程的建議有各自的見解，但也多符合篩選、轉 介、鑑定與診斷、研判、安置等步驟，目前各縣市的學障鑑定模式也都幾乎建 構完成，以系統化方式進行鑑定工作，讓真正有特殊需求的學障學生能透過鑑 定診斷，確認其特教身份，以接受特殊教育的服務，確保其教育權益。臺東縣 的學障鑑定工作，在大學教授能給予學理研究方面強力的支持，並與心評人員 的專業能力相互搭配之下，理論與實務之間有了充足的對話，在短短幾年內已 邁向成熟穩健之路，逐年鑑定出一定數量的學障學生，在下一節中，研究者將 詳加探討臺東縣學障鑑定工作的內涵，以更清楚瞭解臺東縣學障的鑑定模式。