國內融合教育的實施與阻力

教育部於 1995 年 12 月發表了「中華民國身心障礙教育報告書」表示以下兩項理 念：「零拒絕的教育理想」及「人性化的融合教育」（教育部，1995）。使我國融合教育 發展又向前邁進，逐步落實。因此班級中的教師扮演了最重要的角色，教師不僅是領 導者也是參與者，而教師的個人風格及班級經營理念都影響著學生的行為與思考方式

（江筱如，2013）。可見，教師實行融合教育的態度深深影響融合教育的成敗。

壹、 國內融合教育實施現況

我國於 1997 年頒布「特殊教育法」，其第十三條：「身心障礙學生之安置，應以滿 足學生學習需要為前提下，最少限制環境為原則。」及第十四條：「對於就讀普通班之 身心障礙學生，應予以適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式之辦法，由各級主管 教育行政機關定之。」而特殊教育施行細則第七條：「學前教育階段身心障礙兒童，應 以與普通兒童一起教學為原則。」而教育部在 2009 年修訂特殊教育法，其第十八條：

「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、

無障礙及融合之精神。」這是我國法律用詞首次出現「融合」一詞，也明確指示特殊 教育的發展須包含融合精神。

此外，透過各級主管教育行政機關訂定若干相關辦法，例如：「各級主管教育行政 機關提供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」、「高級中等以上學校提供身心障 礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」、「身心障礙專業團隊設置與實施辦 法」、「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」，以及「身心障礙學生就讀普通班減少班 級人數辦法」，強化融合教育的落實。

在 1994 年教育部擬定「發展與改革特殊教育五年計畫」，其內容有：1.健全教育行 政與法規。2.改進特殊教育學生鑑定及就學輔導。3.規劃特殊教育增班設校。4.加強特 殊教育師資培訓及進修。5.研訂發展特殊教育課程及教材。6.改進特殊教育教法及設 備。7.建立無障礙校園環境 。8.強化特殊教育輔導網功能。9.推展特殊教育學生家長親 職教育。10.加強特殊教育研究評鑑及學術交流。11.推展特殊體育及殘障運動。

而教育部於 1998 年提出四年的「教育改革行動方案」，目的是為了加強身心障礙學 生教育，有以下三點（引自曾媖楟，2007）：

(一) 落實回歸融合教育理念，促請省教育廳及北、高二市特教學校，在不增加班級數 為前提下，減少現有國中、小班級數，調整增設高職部。

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(二) 補助直轄市及各縣（市）辦理教師研習，加強普通班教師特教專業知能及特教專 業輔導能力。

(三) 辦理特教教師及普通班教師鑑定專業知能研習。

由此可見，我國積極推動融合教育，從制定的特殊教育法為根本到各個面向的執行 辦法，由上而下推展融合精神。根據教育部一○二年度特殊教育統計年報，國民中學階 段身心障礙類學生安置類型概況，在「自足式特教班」的學生為 3794 人，約占全體的 14%，而於「普通班接受特教服務」及「分散式資源班」的有 20080 人，占全體的 76%。

顯然，近年來國內身心障礙學生的安置已從隔離的方式轉變為以融合為主的安置方式。

根據美國全國教育改造與融合研究中心（the National Center on Educational

Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI，1994）的研究報告指出 ， 有 六 種教 學 策 略 可 在 教 室 中 實 施 融 合教 育 ； 而 在 教室 中 扮 演角 色 ， 融 合 教 育 的實 施 方 式 分 成五 種 （引自鈕文英，2002）：

一、依據教學策略分成以下六種：

（一）多層次水準教學（multi-level instruction）：以每位學生都是獨立個體為前提之下，

多層次教學就是相同的課程內容，進行不同類型的學習，依個別學生狀況提供 不同的教學方法、活動及評量，讓學生以不同的方式表現學習成果。

（二）合作學習（cooperative learning）：採異質性分組，強調小組成員的合作。設定團 體目標並讓每個成員分工合作來達成目標，彼此之間有緊密的依賴關係，每個 成員都分配到不同的工作，必須藉由彼此合作學習參與其中。

（三）活動本位的學習（activity-based learning）：以自然環境中發生的事件做為教學內 容，要求學生參與班級活動之外，也鼓勵學生參與社區中的活動。而教學活動 融入身心障礙學生的個別目標，並在自然發生事件中發展功能性技巧的教學方 法。

（四）精熟學習和成果本位教學（mastery learning and outcomes based education）：強調應 給予足夠的機會讓學生精熟教學內容，重視再學習、再教學的同時，也應配合 學生的學習風格及特質。

（五）科技應用（technology）：依學生個別的需求採用電腦輔助教學。例如：使用盲用 電腦、閱讀機等科技產品。

（六）同儕教學（peer tutoring）：讓學習者互相幫忙並藉由教學而獲得學習的一種教學 方式。

二、依據教師角色分成以下五種：

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（ 一 ） 小組模式（team model）：一位與多位普通班教師與特殊教育教師組成教學小組，

共同承擔教室中所有學生教育的責任。

（二） 協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特殊教育教師依然實施抽離方 案(Pullout-programs)執行教學；參與抽離方案的學生主要的學習時間 依 然是 在 普 通 班 級 內 ， 依 據學 生 的 需 求 抽離 被 抽 離到 資 源 教 室 進 行 課程 的 學 習。

而在一週中的某些時間，進入普通班級中進行協同教學或提供諮詢服務。

（三） 平行教學模式（parallel-teaching model）：在普通班級 教 室 中 特殊教育教師對 某 一 組 學 生 進 行 分 組的 教 學 。

（四） 協同教學模式（co-teaching model）：在普通班級教 室 中 特殊教育教師扮演協同教 學者 的 角 色 ， 協助 普 通 班 教師 進 行 教 學 及輔 導 。

資源教師模式（resource teacher model）：資源教室教師與普通班教師合作 協 助 班 上 的 身 心 障 礙 學 生 ， 主 要 工 作是 執 行 抽 離 方案 ， 同 時 也 提 供普 通 班 教 師有 關 身 心 障 礙 學 生 教 學 與 輔 導上 的 諮 詢 服 務 。

貳、 實施融合教育的阻力

雖然國內教育安置以普通班為主，但融合教育仍產生諸多阻力。其原因在於融合教 育實施層面較為廣泛，參與的人員較多，課程也涵蓋普通教育及特殊教育，所以實施上 存有不少問題（劉明松，2009）。林珮如（2011）認為普通班教師與外在環境兩方面是目 前阻礙邁向融合的重要因素。包含以下七點：1.教師意願不足。2.教師專業能力不足。3.

班級人數過多。4.國內升學主義掛帥。5.普通教育與特殊教育的合作機制尚未建立。6.行 政支援的缺乏。7.相關專業人員介入成效有限。

曾媖楟（2007）綜合國內外落實融合教育的困難文獻，阻礙融合教育推展包含：1.普 通班教師特教知能不足，不完全支持融合教育。2.普通班教師與特教教師缺乏有效的合 作。3.課程設計耗時費力，普通班教師不願改變自己的教學方法。4.班級經營不易，質疑 一般學生的教學品質會受影響。5.缺乏行政支持，使課程無法鬆綁。6.父母的態度、參與 度及支持度不足。游數珠（2008）亦綜合國內相關文獻，彙整影響融合教育的重要因素 包含：

（一）班級學生數：國內普通班人數高達 35 人，遠高於融合教育安置平衡點的 13-17 人，

教師難以顧及所有學生。

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（二）教師專業知能：國中不像國小是採包班制而是分科教學，學生必須面對多位不同 教師，而每個教師對融合教育理念的了解與支持程度，勢必影響對身心障礙學生 的教學態度，所以如何提升普通班教師的特教知能將大大影響融合教育的推展。

（三）適性安置：學生的個別障礙類型與程度也是決定融合方式的條件之一，例如輕度 學生可全時段安置於普通班，而有些比較不穩定或障礙程度較嚴重的學生，容易 使教師備感壓力，則必須評估學生適合融合的時段，做最有利的調整。

（四）行政支持：校長與輔導室行政人員對融合教育的了解與支持於否也將影響普通班 教師能獲得多少資源的關鍵。

（五）家長方面：普通班的家長對融合教育的了解與支持程度，會影響其子女對身心障 礙同學的態度。所以，提升家長對融合教育的認識，亦能強化同儕之間的協助與 包容。

（六）課程與教學：在課堂中所設計的課程、教學、評量將關係著身心障礙學生是否能 夠獲得預期融合的效果，而教師是否具備足夠的特教專業以及考量環境資源與課 程的適切性，也影響融合教育的品質。

綜合上述，我國推展融合教育的阻力主要有以下三點：（一）相關人員，如校長、

普通班教師及家長對融合教育的態度是否正向、支持。（二）行政支援，包含；經費運 用、普通教育教師與特教教師的合作機制及相關專業團隊的運用。（三）教師的專業知 能、課程及教學的調整，是否有利於身心障礙學生在普通班融合。以上均是落實融合 教育理念的瓶頸。

融合教育並非只是將身心障礙學生安置於普通班之中而已，而是所有教育人員有 共識才能讓所有學生都受惠。融合教育必須在相關因素的配合之下，才能發揮效能，

否則融合教育將會流於口號，而無任何益處（游數珠，2008）。

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