國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
桃園縣國中融合班教師工作壓力 與其因應策略之研究
研 究 生： 鍾裕勝 撰
中 華 民 國 103 年 8 月
誌謝辭
終於到了完成論文的階段了！內心充滿無限的喜悅及感謝。三年
的研究所課程中，感謝指導教授王明泉老師的耐心指導，不論是在論
文撰寫、研究過程及統計運用都給予極大的啟發，僅此獻上最誠摯的
感謝。
其次感謝王明政博士及林育毅博士在計畫審查與論文口試中對
論文的細心審查，使本論文更臻完善與充實。
感謝此次協助我發問卷的各校主任、組長及資源班教師，若沒有
各位的協助本論文就無法如期完成，在此獻上十二萬分的感激。感謝
正霖、婉琪、一鋒、忠霖及家佩等好友在撰寫過程遇到瓶頸時，給予
鼓勵。感謝校內教務處、輔導室等同事及特教團隊耿豪老師、佳燕老
師在我研究進修期間的支持和包容，再次感謝佳燕老師在英語翻譯方
面的協助。感謝碩班同學建旺、威利、尚耘、敏玲及郁婷在這段時間
彼此加油打氣。
最後，要感謝長期以來，一直在背後默默支持我的家人，他們無
怨無悔的付出與關懷、包容，讓我無後顧之憂。僅將自己衷心的感謝
和此論文獻給所有關心我的師長、家人及朋友。
鍾裕勝謹誌
中華民國一○三年八月
桃園縣國中融合班教師工作壓力與其因應策略之研究 指導教授：王明泉博士
研究生：鍾裕勝
摘 要
本研究旨在了解桃園縣國中融合班教師工作壓力與其因應策略的現況，並比較 不同背景變項的融合班教師在工作壓力與其因應策略的差異情形，同時探討不同壓 力程度之教師其因應策略的差異情形。
本研究以調查研究法為主，以桃園縣國中融合班教師為研究對象，共寄出 475 分問卷，回收的有效樣本為 359 份，有效回收 76%。研究工具採用國中融合班教師工 作壓力與因應策略問卷，問卷調查所得資料，以百分比、平均數、標準差、t 考驗 及單因子變異數分析處理。根據研究結論歸納以下結論：
一、桃園縣國中融合班教師所感受的整體壓力，屬中等壓力。
二、桃園縣國中融合班教師之壓力感受，最大的是處理學生層出不窮的糾紛，最小 的是因無法達到家長對我的期望而感到困擾。
三、桃園縣國中融合班教師壓力感受大小，依序是專業知能、學生問題、工作負荷、
人際溝通、角色壓力、支持系統。
四、桃園縣融合班教師工作壓力感受，不因性別、年齡、特教專業背景、融合班教學 經驗而有顯著差異。但會因教學年資、教育程度、任教融合班原因、學校規模及任 教班級結構不同，有顯著差異。
五、桃園縣國中融合班教師面對工作壓力，最常採用抱持樂觀進取的人生觀，最少 採用的是參加相關的研習，以增加解決問題的能力。
六、桃園縣國中融合班教師的因應策略之頻率，最高的是理性思考，其次是尋求支 持、時間管理、問題解決，最低的是自我調適的因應策略。
七、桃園縣國中融合班教師之工作壓力因應策略的採用頻率，不因教育程度、特教 專業背景、融合班教學經驗、學校規模及任教班級結構有顯著差異。但會因性別、
年齡、教學年資及任教融合班原因不同，有顯著差異。
八、不同程度的工作壓力感受的桃園縣國中融合班教師，其因應策略無顯著差異。
關鍵詞：融合、融合教育、融合班教師、工作壓力、因應策略
A Study on Job Stress and Coping Strategies of the junior high schools’inclusionary classes teachers in Taoyuan County
Abstract
This study aims were to examine the job stress and coping strategies of the junior high school s’ inclusiongry classes teachers in Taoyuan County . It also means to reveal the differences of and between these two variables for teachers with various backgrounds.
The researcher adopted survey method and received 359 valid questionnaires out of 475, with an 76% effective rate. Data collected from the questionnaire then were statistically analyzed
through ways of percentage, mean, standard deviation, t-test and one-way ANOVA. The main findings were as following:
1. The average job stress perceived by the 359 subjects was in medium level.
2. The most stressed feeling comes from dealing with students’
endless problems and the result falls short of parents’ expectations torments teachers the least.
3. The categories of job stress perceived from the highest to the lowest were professional knowledge, students’ problems,
work load, intercommunication, role pressure and support system.
4. The perceived job stress did not differ because of teacher s’ genders, age, teachers’ special education background, or teaching
experiences in inclusive education class.
Yet, significant differences were shown due to teachers’ Teaching years, level of education, the cause of being in clusive education class teacher, the school size and the structure of his/her own class . 5. The mostly adopted coping strategy when facing job stress is to
keep optimistic about life, and the least adopted to participate in workshops about special topics helps to increase the knowledge
and abilities of solving problems..
6. The coping strategies adopted by teachers from the most to the least where rational thinking, support seeking , time management, problem solving, and self adjustment.
7. The frequency of adopted coping strategies where similar for teachers with different level of education, special education
background, teaching experiences in inclusive education class, the
school size and the structure of his/her own class .
However, different gender, age, teaching years and the cause of being in clusive education class teacher ,
significantly altered teachers’ coping strategies.
8. Different level of job stress perceived by teachers do not leaded to significantly different coping strategies.
Key words: inclusion , inclusion education, inclusion classroom teachers,
job stress, coping strategies
I
目 錄
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 第一節 融合教育的發展與意涵 ... 7
第二節 國內融合教育的實施與阻力 ... 13
第三節 融合班教師的工作壓力之探究 ... 17
第四節 融合班教師壓力因應策略之探討 ... 32
第三章 研究設計 第一節 研究架構 ... 41
第二節 研究對象 ... 43
第三節 研究工具 ... 46
第四節 研究假設 ... 51
第五節 研究程序 ... 53
第六節 資料處理與分析 ... 54
第四章 研究結果與討論 第一節 國中融合班教師基本資料 ... 55
第二節 國中融合班教師工作壓力現況 ... 59
第三節 國中融合班教師不同背景變項與教師工作壓力之差異 ... 71
第四節 國中融合班教師工作壓力因應現況 ... 87
II
第五節 國中融合班教師不同背景變項與教師工作壓力因應策略之差異 ... 98
第六節 國中融合班教師不同壓力程度與教師工作壓力因應策略之差異 ... 108
第五章 結論與建議 第一節 結 論 ... 109
第二節 建 議 ... 113
參考文獻 一、中文部分 ... 119
二、英文部分 ... 124
附錄一 使用問卷同意書 ... 127
附錄二 正式問卷 ... 128
III
表 次
表 2-1 國內外學者對教師工作壓力的定義彙整表 ... 22
表 2-2 融合班教師之工作壓力來源的相關研究 ... 24
表 2-3 影響融合班教師工作壓力之相關因素表 ... 25
表 2-4 性別與融合班教師工作壓力相關研究 ... 26
表 2-5 年齡與融合班教師工作壓力相關研究 ... 27
表 2-6 教學年資與融合班教師工作壓力相關研究 ... 28
表 2-7 專業背景與融合班教師工作壓力相關研究 ... 29
表 2-8 任教學校規模與融合班教師工作壓力相關研究 ... 30
表 2-9 國內外學者對教師因應策略方式 ... 35
表 3-1 桃園縣國民中學特殊學生就讀普通班之學校及人數一覽表 ... 44
表 3-2 抽取學校與抽樣人數分配表 ... 45
表 3-3 專家效度名單 ... 47
表 4-1 研究抽樣之桃園縣國中融合班教師個人背景變項資料分析表 ... 56
表 4-2 桃園縣國中融合班教師工作壓力情形之統計表 ... 59
表 4-3 桃園縣國中融合班教師工作壓力各層面之統計分析表 ... 62
表 4-4 「工作負荷」壓力層面統計分析表 ... 63
表 4-5 「專業知能」壓力層面統計分析表 ... 65
表 4-6 「人際溝通」壓力層面統計分析表 ... 66
表 4-7 「學生問題」壓力層面統計分析表 ... 67
表 4-8 「角色壓力」壓力層面統計分析表 ... 68
表 4-9 「支持系統」壓力層面統計分析表 ... 69
IV
表 4-10 不同性別教師之工作壓力統計分析摘要表 ... 72
表 4-11 不同年齡教師工作壓力差異情型之分析摘要表 ... 74
表 4-12 不同教學年資教師工作壓力差異情型之分析摘要表 ... 76
表 4-13 不同教育程度教師工作壓力差異情型之分析摘要表 ... 77
表 4-14 不同特教專業背景教師工作壓力差異情型之分析摘要表 ... 79
表 4-15 不同融合班教學經驗教師工作壓力差異情型之分析摘要表 ... 80
表 4-16 不同任教融合班原因教師工作壓力差異情型之分析摘要表 ... 82
表 4-17 不同學校規模教師工作壓力差異情型之分析摘要表 ... 84
表 4-18 不同任教班級結構教師工作壓力差異情型之分析摘要表 ... 86
表 4-19 桃園縣國中融合班教師工作壓力情形之統計表 ... 87
表 4-20 桃園縣國中融合班教師壓力因應各層面之統計分析 ... 91
表 4-21 「自我調適」層面統計分析 ... 93
表 4-22 「尋求支持」層面統計分析 ... 94
表 4-23 「理性思考」層面統計分析 ... 95
表 4-24 「時間管理」層面統計分析 ... 96
表 4-25 「問題解決」層面統計分析 ... 97
表 4-26 不同性別教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 99
表 4-27 不同年齡教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 100
表 4-28 不同教學年資教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 101
表 4-29 不同教育程度教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 102
表 4-30 不同特教專業背景教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 103
表 4-31 不同融合班教學經驗教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 104
V
表 4-32 不同任教融合班原因教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 105
表 4-33 不同學校規模教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 106
表 4-34 不同任教班級結構教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 107
表 4-35 不同壓力程度教師之工作壓力因應統計分析摘要表 ... 108
VI
圖 次
圖 2-1 賦權的模式 ... 10
圖 2-2 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 ... 18
圖 2-3 Moracco 與 McFadden 的教師工作壓力模式 ... 19
圖 2-4 Tellenback、Brenner 與 Löfgren 教師工作壓力模式 ... 20
圖 2-5 個體、環境互動壓力因應模式 ... 34
圖 3-1 研究架構 ... 42
圖 3-2 研究流程圖 ... 53
1
第一章 緒論
本研究旨在探討桃園縣國民中學融合班教師的工作壓力與因應策略，在融合教育的理 念之下，執行融合精神的融合班教師的工作壓力及因應策略，將影響融合教育執行的品 質。本章分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節名 詞釋義。
第一節 研究背景與動機
融合教育已是當前世界各國致力推行的教育理念，其理念又深受「正常化」
(normalization)、「回歸主流」(mainstreaming)與「普通教育改革」(Regular Education
Initiative, REI)的影響。其中，「普通教育改革」主張普通教育與特殊教育應從二元分流整 合成一元的教育系統，進而達到全面融合。這些的融合教育運動，都彰顯身心障礙者應 享有與一般人相同的人權。Renzaglia,Karvonen, Drasgow,和 Stoxen（2003）認為「融合」
是在於創造身心障礙者擁有美滿的生活，能夠自主決定及參與自己的生活，而不是被動 的接受他人安排。
家長、教師及學生三方面的配合，是融合教育成功的關鍵所在。其中最主要的執行的 人物就是「教師」。教師將承擔額外的工作量並且擔任多重的角色（鈕文媖，2002）。廖 珮倫（2007）指出在教學課程內容方面，教師必須兼顧身心障礙學生及普通學生的需 求，因而增加教師工作量；在教師個人方面，必須身兼普教及特教教師的多重角色。是 否融合班教師因此承受更多的工作壓力？而根據教育部一○二年度特殊教育統計年報，
2
國民中學階段身心障礙類學生安置類型概況，在「自足式特教班」的學生為 3794 人，約 占全體的 14%，而於「普通班接受特教服務」及「分散式資源班」的有 20080 人，占全 體的 76%。劉明松（2009）指出雖然國內教育安置以普通班為主，但融合教育的推展仍 有諸多阻力。因為實施層面較廣泛，參與的人員較多，課程也涵蓋普通教育及特殊教 育，所以實施上存有不少問題。隨著普通班教師接觸身心障礙學生的機會越來越多，融 合班教師將遭遇的阻力及工作壓力也將隨之增加。
李榮珠（2004）認為工作壓力是教師在個人和學校情境的互動中，面對內外在需求，
自我覺知難以採用既有的資源與經驗來加以處理時，因而產生無法適應的主觀感受，使個 人的工作效能產生變化之現象。由於工作有關因素而引起的壓力，促使外在環境的要求與 個人內在，產生交互作用的差異，導致不平衡狀態。Moracco 與 McFadden（1981）認為面 對工作壓力所採取的因應措施若效果不彰，就會出現某些身心上的壓力徵狀，一旦長期處 在壓力中而無法有效紓解時，就會形成長期性的壓力徵狀，例如一些身心疾病：高血壓、
心臟病等。游數珠（2008）歸納國外學者提出工作壓力模式，處於長期持續的工作壓力而 無法採許有效因應策略，必然會產生工作倦怠及身心疾病，導致人體無法承受，一旦超 過個體所能承擔的耐力與極限，便會使表現或效率降低。
國中融合班教師在推展融合教育時所承受的工作壓力為何？研究者彙整一般常被討 論的背景變項，發現李榮珠（2004）探討彰化縣國小融合班教師工作壓力情形，發現男 性教師在整體壓力及「工作負荷」、「教學困擾」等層面所承受的壓力顯著大於女性教 師；林宜君（2010）探討台北縣國中融合班教師工作壓力情況發現年齡對工作壓力並無 影響，與李榮珠（2004）及廖珮倫（2007）的研究發現不一致；林宜君（2010）探討台北 縣國中融合班教師工作壓力情況發現教學年資對工作壓力並無影響，與李榮珠（2004）、
曾媖楟（2007）及廖珮倫（2007）的研究發現不一致。顯示國內探討融合班教師工作壓力 相關課題仍有值得研究的空間。
3
國中融合班教師在推展融合教育，採用何種因應策略來紓解工作壓力？研究者彙整 相關文獻，發現國內探討教師工作壓力與因應策略的相關研究，大多是以普通班教師或 行政人員為主（吳榮福，2002；邱義烜，2002；李思儀，2003；林金生，2003；林家任，
2003；陳錫港，2004；蔡玉董，2006；郭美逢，2008）；而在特殊教育領域則多以特教老 師為主（詹美春，2002；沈儀方，2004；吳淑妙，2007；蔡敏芝，2007；劉秀鈴，
2011），顯少以融合班教師為研究對象，其中黃瑋苓（2005）的研究以台南縣國小融合班 教師為研究對象；曾媖楟（2007）的研究是以台中縣國小擔任融合班教師為研究對象。
在國中方面，游數珠（2008）則採用質化研究之深度訪談的研究方法，以台東縣國中四 位融合班教師為研究對象，了解國中融合班教師的工作壓力。雖然可深入了解國中融合 班教師工作壓力的現況、來源，但無法探究其如何面對工作壓力以及因應策略。曾媖楟
（2007）的研究發現不同程度工作壓感受的國小融合班教師在「整體壓力因應」及「尋 求支持」方面，低壓力組的教師的使用頻率較高於高壓力組的教師，蘇祝永（2010）的 研究發現國小兼任組長教師在整體工作壓力層面的工作壓力感受，在不同壓力組別達顯 著差異，所以本研究以桃園縣國中融合班教師為研究對象，運用問卷調查的量化研究了 解目前桃園國中融合班教師所承受的工作壓力以及面對工作壓力時的因應策略的現況，
藉由教師高、低不同的工作壓力感受所採用的因應方式，了解桃園縣國中融合班教師工 作壓力因應策略的使用程度為何，並提出有效因應工作壓力的策略提供桃園縣融合班教 師參考。
4
第二節 研究目的與待答問題
基於以上研究動機，本研究擬以問卷調查的方式，探討國中融合班教師工作壓力情形 以及所採取的因應策略。本研究的主要目的與待答問題分述如下：
壹、 研究目的
一、了解桃園縣國中融合班教師工作壓力之現況。
二、比較不同背景變項之桃園縣國中融合班教師所承受工作壓力之差異情形。
三、分析桃園縣國中融合班教師面對工作壓力所採取因應策略之情形。
四、探討不同背景變項之桃園縣國中融合班教師面對其壓力所採用因應策略之差異 情形。
五、探討桃園縣國中融合班教師不同程度工作壓力感受之因應策略的差異情形。
貳、 待答問題
一、桃園縣國中融合班教師工作壓力之現況為何？
二、不同背景變項之桃園縣國中融合班教師所承受工作壓力是否有顯著差異？
三、桃園縣國中融合班教師面對工作壓力所採取因應策略之現況為何？
四、不同背景變項之桃園縣國中融合班教師面對其壓力所採用因應策略是否有顯著 差異？
五、桃園縣國中融合班教師不同程度工作壓力感受之因應策略有何差異？
5
第三節 名詞釋義
為了釐清本研究所要探討的主題，茲將所涉及之重要名詞，包含：國中融合班教 師、教師工作壓力、因應策略。其涵義界定如下：
壹、 國中融合班教師
融合教育是讓身心障礙學生一開始安置於普通班，與其他學生都接受主流的教育
（邱上真，2002）。融合教育班即一個班級中，安置一位（以上）的身心障礙學生的班 級。本研究所稱之「國中融合班教師」係指在桃園縣公立國中普通班級中擔任導師者，
其任教班級中除了有一般學生之外，尚安置不分類別、程度的身心障礙學生。
貳、 教師工作壓力
Litt 和 Turk（1985）認為當教師的幸福受到威脅，且所要解決的問題超過其能力範圍 時，而產生的不愉快情緒與困擾的經驗。本研究將教師工作壓力定義為：教師在學校的 環境中，教師個人與學校內的人、事、物交互作用影響，經主觀知覺後，使個人產生緊 張、焦慮、挫折、痛苦、沮喪、疲勞等生理或心理的負面反應。
本研究採用曾媖楟（2007）編製「國小融合班教師工作壓力與因應策略調查問卷」，
工作壓力問卷內容包含：工作負荷、專業知能、人際溝通、學生問題、角色壓力、支持 系統等六個層面，問卷形式依李克特式五點量表填答。得分愈高，表示該層面工作壓力 愈大；反之，則愈小。
6
參、 因應策略
Lazarus 與 Folkman（1984）強調「因應」是一種調適壓力的過程，個體會不斷評估情 境對自身的意義，不論此情境意味的是具有傷害還是有益，個體必須選擇適應的方式，
採取壓力因應的行為。本研究將教師面對工作壓力的因應策略定義為：教師在面對工作 壓力情境或問題時，所採取的適當措施，藉以減少壓力，減輕或消除負面反應，從而提昇 工作效率之過程。
本研究採用曾媖楟（2007）編製「國小融合班教師工作壓力與因應策略調查問卷」，
因應策略問卷內容包含：自我調適、尋求支持、理性思考、時間管理、問題解決等五個 層面。本研究以「融合班教師工作壓力因應量表」的得分，作為選擇因應策略的指標，
得分愈高，表示愈常採用該種因應策略，反之，則愈少使用。
7
第二章 文獻探討
本研究旨在探討桃園縣國民中學融合班教師的工作壓力與因應策略，在進行研究之 前做相關文獻分析。本章分為四節，第一節為融合教育的發展與意涵；第二節為國內融 合教育的實施與阻力；第三節為融合班教師的工作壓力之探究；第四節為融合班教師壓 力因應策略之探討。
第一節 融合教育的發展與意涵
鈕文英（2002）指出融合教育是讓每個學生在主流環境中接受教育，應引入相關服務 或支持系統，滿足學生的特殊需求。融合教育理念興起於 1950 年代「正常化原則」
(normalization principle)，強調給予身障者正常的生活及教養方式；1960 年代開始提倡「回 歸主流」(mainstreaming)，讓安置在特殊班的身障生與普通生共同學習（黃品恩，2008；
邱明芳，2003）。
融合教育不僅是教育政策，也是社會政策，融合教育制度的產生其實是全人類爭取 人權奮鬥的成果（劉明松，2009）。融合教育已成了世界各國推行的教育潮流，主張提供 一個正常的教育環境給特殊孩童，尊重個別差異，減少標記，並在正常的教育環境中獲 得適當的支援服務（蔡秀慧，2012）。本節將先探討融合教育的發展，再探討融合教育的 意涵。
壹、 融合教育的發展
翻開特殊教育的發展史，深受歐美國家的人權觀念的影響，在 1960 年代從忽視、教 養的隔離方式轉變成提倡「正常化」、「回歸主流」，再到「融合教育」，身障者的受教權
8
在 20 世紀受到了關注（Cutbirth & Benge, 1997）。聯合國於 1975 年提出「殘障者權利宣 言」，保障身心障礙者「機會均等且全面參與」、「回歸主流社會」的權利，同時也要求將 輕度身心障礙孩童與普通孩童安置在相同的教育環境（吳武典，2005）。同年，美國國會 通過 94-142 公法即「身障兒童教育法」。此項法案通過，開啟身障學生與普通學生在相同 環境一起學習之門，同時也加速特殊教育發展融合教育的理念。
在世界各國逐漸重視特殊教育及人權之下孕育融合教育的理念，其理念又深受「正 常化」(normalization)、「回歸主流」(mainstreaming)與「普通教育改革」(Regular Education Initiative, REI)的影響，以下將分別敘述：
一、 正常化
1950 年代丹麥學者 Bank Mikkelsen 提出了「正常化原則」，認為應給予身心障礙者正 常的生活與教育方式，再由瑞典學者 Nirje 及美國學者 Wolfensberger 大力倡導「正常化原 則」的理念，其中涵蓋了三種意涵：第一是「均等」（equality），讓身心障礙者不因自身 障礙而失去該有的生活方式，生活型態與條件應與一般人愈接近愈好；第二是「生活品 質」（quality of life)，意即身心障礙者應該有機會追求與創造更好的生活品質；第三是
「人權」（human rights），也就是身心障礙者應被視為有價值的人，與一般人擁有相同的 人權（引自鈕文英，2008）。而正常化原則也促使「反機構化」、「反標記化」運動，該思 潮主張應該將身心障礙者從教養院、機構解放出來，也應與一般人一樣，在社區生活、
求學及工作（何東墀，2001）。
二、回歸主流
美國學者 Lloyd M. Dunn 在 1968 年發表〈Special Education for Mildly Retarded－Is Much of It Justifiable?〉。他對當時將身心障礙學生主要安置在特教班學習提出了批評，這些批評
9
包括：沒有實徵研究證實學生在特教班優於在普通班學習、特教班容易有負面標記作 用、特教生的鑑定存在歧視或文化不利（如黑人、少數民族等)問題，很多特殊班的智能 障礙學生也能在普通班學習，普通教育教師也是能夠提供合適的教育（引自鈕文英，
2008）。
接著美國於 1975 年通過 94-142 公法，其中「最少限制環境」（the least restrictive environment, LRE）這項保障乃奠基於 Reynolds 在 1962 年主張的「連續性階梯式服務安 置」（cascade of services）模式，依照每個學生個別差異的狀況，提供到最適合的教育環境 安置，也使身心障礙學生能與普通學生一起接受教育（引自蔡明富，1998）。繼「正常 化」思潮之後，「回歸主流」成了一股新的融合教育運動。
三、普通教育改革
雖然回歸主流的理念立意良好，但在當時並沒有針對身心障礙學生的學習提供調整 與個別設計，所以身心障礙學生的需求並沒有獲得滿足，因此，回歸主流的教育理念只 能夠歸類為讓身心障礙學生與一般生一起上課的「混讀教育」（吳南成，2010）。
到了 1980 年代中期，美國教育部次長 Will（1986）主張「以普通教育為首」（The Regular Education Initiative, REI）的教育改革，認為普通教育與特殊教育不該是二元體系，
應該是一種夥伴關係，將普通教育及特殊教育重新整合，並直接在普通班之中提供特教 服務，也促成普通班教師與特教班教師共同分擔身心障礙學生的責任，讓輕度、中度的 身心障礙學生與一般學生共同學習，達到最少限制環境的原則（引自吳淑美，2004）。直 到今日，普通教育改革的目標雖然還未達成，但也掀起「融合教育」(Inclusion)的運動風 潮（蔡秀慧，2012）。
綜觀上述，融合教育的發展過程中，深受「正常化」、「回歸主流」及「普通教育改 革」莫大的影響。「正常化」帶動身心障礙者從機構、教養院解放；「回歸主流」促使身
10
個人控制：
我 能控 制我 自 己的 生活
自我效能：
我 能夠 讓我 所 做的 事情 成 功
樂觀：
我 期待 好事 會 發生 在我 身 上
自尊：
對 自 己 和 他 人 來 說 ， 我 是 有 價 值 的 人
隸屬感：
我 屬 於 一 個 團 體 （ 例 如 ： 家 庭 、 社 區 ）
賦權：
我 能對 我的生 活 和他 人的生 活 產生 改變
心障礙學生回歸到普通班中與一般學生學習；「普通教育改革」提出普通教育與特殊教育 整合成一元的教育體系，希望達到全面融合的理想。這一系列的融合教育運動，都突顯 出身心障礙者都應該擁有與一般人同等的人權。
Renzaglia（2003）認為融合的最終目的不在於融合的「地點」，而是在於創造身心障 礙者享有滿意及成功的生活，能夠主動參與、決定自己的生活，而非被動的接受安排。
因此，「賦權」（empowerment）、「自我決策與擁護」的觀念成了當前融合教育的發展核心
（引自吳南成，2010）。
圖 2-1 賦權的模式
資料來源：修改引自擁抱個別差異的新典範－融合教育（頁 12）。
鈕文英，2008。台北市：心理出版社。
11
貳、 融合教育的意涵
Stainback 和 Stainback（1990）定義融合教育的理念有以下四點：一、每個學生盡可 能安置在普通班裡接受教育，重視個別差異，提供更適合的學習機會；二、每個學生 都有學習符合自己能力所及的受教權，不應該有任何理由受到差別待遇；三、課程必 須依據學生需求，適當調整；四、將特殊需求帶入班級服務身心障礙學生，並非將學 生抽離，再給予特殊服務。毛連塭、許素彬（1995）認為融合教育是一種零拒絕理想的 具體表現，使身心障礙學生能和一般學生就讀相同學校，在符合年齡的班級中學習。
國內學者胡永崇、蔡進昌、陳正專（2001）亦指出融合教育的理念是讓所有身心障 礙學生不分障礙程度，完全安置在普通班級裡，不做任何特殊教育型式的安置；身心 障礙學生都來自社區，在班級中身心障礙學生與一般學生能夠相互尊重，包容彼此的 差異，能夠相互合作、支持，達到真正融合，讓身心障礙學生與一般學生皆能獲益。
邱上真（2002）指出融合教育是讓身心障礙學生一開始安置於普通班，與其他學生 都接受主流的教育，而非將其安置在特教班或特殊學校的隔離環境中接受教育。當 然，普通班教師必須獲得適當的支持與服務（如特教諮詢）以及提升特教知能，並且 調整課程內容以符合每個孩子的需求，使所有學生，包含身心障礙學生也能受到同等 的尊重；在融合教育的環境下，依據自己能力學習，同時也獲得更好的學習機會。吳 淑美（2004）也指出融合教育的意涵在於讓身心障礙學生在普通班中學習，並提供身心 障礙學生所需要的學習方式，也使身心障礙學生成為班級裡的一份子；且融合教育並 非是孩子走入特教，而是特教老師走向孩子，提供特教服務。
可見融合教育並不是僅限於非學業性的教學活動，而是在普通班提供師生必要的 支持服務；融合教育是協助教師為身心障礙學生做個別化的課程調整，並非排除特教 服務；在促使每個學生的學業、行為及社會性的完全參與，而不是為了少數學生的利 益而犧牲其他學生（游數珠，2008）。
綜合以上融合教育意義的探討歸納以下幾點：
（一）就對象而言：主要協助身心障礙學生能夠融入一般學生當中，與一般學生享有 相同的受教權。
（二）就實施方式而言：身心障礙學生安置在普通班級中，提供個別化的教學調整。
（三）就教師而言：特教教師與普通教師是一種合作關係，共同分擔責任。
（四）就社會化而言：教師須教導學生彼此相互尊重，促使身心障礙學生與一般學生 能彼此接納與合作。
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（五）就安置場所而言：身心障礙學生能就近安置在鄰近學校的普通班，符合「最少 限制環境」原則，達到零拒絕的理想。
為了實踐融合教育的理念，成功的關鍵在於融合教育的實施方式是否適當以及其 他相關支持服務是否完備（游數珠，2008）。吳淑美（2004）依照身心障礙學生安置型 態將融合教育的實施模式分成社區式、合作式、特殊班轉型式以下三種：
（一）社區式：社區式的融合班是指在普通班中安置一至二名的身心障礙學生，降低 普通學生人數。教師以普通班教師為主，特殊教育教師主要扮演協助諮詢的角 色。課程與教學也以普通班為主，並為身心障礙學生做個別化的調整。師生比 在學前階段約為一比十五，國小階段約為一比三十五。
（二）合作式：合作式的融合班是指普通班加特殊班，同時有特教及普教的教師。課 程與教學雖以普通班為主，但經過調整已符合身心障礙學生的需求。教師與學 生比約為一比十，身心障礙學生約有五位。
（三）特殊班轉型：這種融合教育的形態在師資、課程及學生以特殊教育為主，讓少 數的普通學生進入特殊班，師生比為一比五。
融合教育的實施方式，教師在實行融合教育的過程有別於傳統教育，將承受更多 額外的工作量並且擔任多重的角色。廖珮倫（2007）指出在教學課程內容而言，教師必 須兼顧身心障礙學生及普通學生的需求，尋求適切的教學方法及策略，增加了教師教 學準備及工作量；就教師個人而言，除扮演普通教師之外，也須身兼特殊教育的工 作，與特教教師配合提供身心障礙學生的學習需求。可見，擔任融合班教師必須承擔 更多的工作量以及多重角色，勢必因工作在心理層面產生一定程度的壓力。
綜合國內外學者對於融合教育的看法，融合教育是讓所有身心障礙學生都可以融 入普通班級中接受教育，期望在普通的教學環境中，讓每個身心障礙學生完全安置在 普通班級裡，得到與一般生一樣的社會性互動以及學習，建立彼此相互尊重、友好的 互動關係。融合教育是一種零拒絕理想的具體表現，並非是孩子走入特教，而是特教 老師主動為孩子提供特教服務。在實施層面上，融合教育除了將特殊生安置在普通 班，並且在普通班提供師生必要的支持服務；融合教育並非排除特教服務，而是協助 教師為身心障礙學生擬定個別化的課程調整；不是為了少數學生的利益而犧牲其他學 生，而是在促使每個學生的學業、行為及社會性的完全參與。融合教育除了讓身心障 礙學生完全參與普通班的活動之外，同時也為未來生活做好融合社會環境的預備。
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第二節 國內融合教育的實施與阻力
教育部於 1995 年 12 月發表了「中華民國身心障礙教育報告書」表示以下兩項理 念：「零拒絕的教育理想」及「人性化的融合教育」（教育部，1995）。使我國融合教育 發展又向前邁進，逐步落實。因此班級中的教師扮演了最重要的角色，教師不僅是領 導者也是參與者，而教師的個人風格及班級經營理念都影響著學生的行為與思考方式
（江筱如，2013）。可見，教師實行融合教育的態度深深影響融合教育的成敗。
壹、 國內融合教育實施現況
我國於 1997 年頒布「特殊教育法」，其第十三條：「身心障礙學生之安置，應以滿 足學生學習需要為前提下，最少限制環境為原則。」及第十四條：「對於就讀普通班之 身心障礙學生，應予以適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式之辦法，由各級主管 教育行政機關定之。」而特殊教育施行細則第七條：「學前教育階段身心障礙兒童，應 以與普通兒童一起教學為原則。」而教育部在 2009 年修訂特殊教育法，其第十八條：
「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、
無障礙及融合之精神。」這是我國法律用詞首次出現「融合」一詞，也明確指示特殊 教育的發展須包含融合精神。
此外，透過各級主管教育行政機關訂定若干相關辦法，例如：「各級主管教育行政 機關提供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」、「高級中等以上學校提供身心障 礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」、「身心障礙專業團隊設置與實施辦 法」、「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」，以及「身心障礙學生就讀普通班減少班 級人數辦法」，強化融合教育的落實。
在 1994 年教育部擬定「發展與改革特殊教育五年計畫」，其內容有：1.健全教育行 政與法規。2.改進特殊教育學生鑑定及就學輔導。3.規劃特殊教育增班設校。4.加強特 殊教育師資培訓及進修。5.研訂發展特殊教育課程及教材。6.改進特殊教育教法及設 備。7.建立無障礙校園環境 。8.強化特殊教育輔導網功能。9.推展特殊教育學生家長親 職教育。10.加強特殊教育研究評鑑及學術交流。11.推展特殊體育及殘障運動。
而教育部於 1998 年提出四年的「教育改革行動方案」，目的是為了加強身心障礙學 生教育，有以下三點（引自曾媖楟，2007）：
(一) 落實回歸融合教育理念，促請省教育廳及北、高二市特教學校，在不增加班級數 為前提下，減少現有國中、小班級數，調整增設高職部。
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(二) 補助直轄市及各縣（市）辦理教師研習，加強普通班教師特教專業知能及特教專 業輔導能力。
(三) 辦理特教教師及普通班教師鑑定專業知能研習。
由此可見，我國積極推動融合教育，從制定的特殊教育法為根本到各個面向的執行 辦法，由上而下推展融合精神。根據教育部一○二年度特殊教育統計年報，國民中學階 段身心障礙類學生安置類型概況，在「自足式特教班」的學生為 3794 人，約占全體的 14%，而於「普通班接受特教服務」及「分散式資源班」的有 20080 人，占全體的 76%。
顯然，近年來國內身心障礙學生的安置已從隔離的方式轉變為以融合為主的安置方式。
根據美國全國教育改造與融合研究中心（the National Center on Educational
Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI，1994）的研究報告指出 ， 有 六 種教 學 策 略 可 在 教 室 中 實 施 融 合教 育 ； 而 在 教室 中 扮 演角 色 ， 融 合 教 育 的實 施 方 式 分 成五 種 （引自鈕文英，2002）：
一、依據教學策略分成以下六種：
（一）多層次水準教學（multi-level instruction）：以每位學生都是獨立個體為前提之下，
多層次教學就是相同的課程內容，進行不同類型的學習，依個別學生狀況提供 不同的教學方法、活動及評量，讓學生以不同的方式表現學習成果。
（二）合作學習（cooperative learning）：採異質性分組，強調小組成員的合作。設定團 體目標並讓每個成員分工合作來達成目標，彼此之間有緊密的依賴關係，每個 成員都分配到不同的工作，必須藉由彼此合作學習參與其中。
（三）活動本位的學習（activity-based learning）：以自然環境中發生的事件做為教學內 容，要求學生參與班級活動之外，也鼓勵學生參與社區中的活動。而教學活動 融入身心障礙學生的個別目標，並在自然發生事件中發展功能性技巧的教學方 法。
（四）精熟學習和成果本位教學（mastery learning and outcomes based education）：強調應 給予足夠的機會讓學生精熟教學內容，重視再學習、再教學的同時，也應配合 學生的學習風格及特質。
（五）科技應用（technology）：依學生個別的需求採用電腦輔助教學。例如：使用盲用 電腦、閱讀機等科技產品。
（六）同儕教學（peer tutoring）：讓學習者互相幫忙並藉由教學而獲得學習的一種教學 方式。
二、依據教師角色分成以下五種：
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（ 一 ） 小組模式（team model）：一位與多位普通班教師與特殊教育教師組成教學小組，
共同承擔教室中所有學生教育的責任。
（二） 協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特殊教育教師依然實施抽離方 案(Pullout-programs)執行教學；參與抽離方案的學生主要的學習時間 依 然是 在 普 通 班 級 內 ， 依 據學 生 的 需 求 抽離 被 抽 離到 資 源 教 室 進 行 課程 的 學 習。
而在一週中的某些時間，進入普通班級中進行協同教學或提供諮詢服務。
（三） 平行教學模式（parallel-teaching model）：在普通班級 教 室 中 特殊教育教師對 某 一 組 學 生 進 行 分 組的 教 學 。
（四） 協同教學模式（co-teaching model）：在普通班級教 室 中 特殊教育教師扮演協同教 學者 的 角 色 ， 協助 普 通 班 教師 進 行 教 學 及輔 導 。
資源教師模式（resource teacher model）：資源教室教師與普通班教師合作 協 助 班 上 的 身 心 障 礙 學 生 ， 主 要 工 作是 執 行 抽 離 方案 ， 同 時 也 提 供普 通 班 教 師有 關 身 心 障 礙 學 生 教 學 與 輔 導上 的 諮 詢 服 務 。
貳、 實施融合教育的阻力
雖然國內教育安置以普通班為主，但融合教育仍產生諸多阻力。其原因在於融合教 育實施層面較為廣泛，參與的人員較多，課程也涵蓋普通教育及特殊教育，所以實施上 存有不少問題（劉明松，2009）。林珮如（2011）認為普通班教師與外在環境兩方面是目 前阻礙邁向融合的重要因素。包含以下七點：1.教師意願不足。2.教師專業能力不足。3.
班級人數過多。4.國內升學主義掛帥。5.普通教育與特殊教育的合作機制尚未建立。6.行 政支援的缺乏。7.相關專業人員介入成效有限。
曾媖楟（2007）綜合國內外落實融合教育的困難文獻，阻礙融合教育推展包含：1.普 通班教師特教知能不足，不完全支持融合教育。2.普通班教師與特教教師缺乏有效的合 作。3.課程設計耗時費力，普通班教師不願改變自己的教學方法。4.班級經營不易，質疑 一般學生的教學品質會受影響。5.缺乏行政支持，使課程無法鬆綁。6.父母的態度、參與 度及支持度不足。游數珠（2008）亦綜合國內相關文獻，彙整影響融合教育的重要因素 包含：
（一）班級學生數：國內普通班人數高達 35 人，遠高於融合教育安置平衡點的 13-17 人，
教師難以顧及所有學生。
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（二）教師專業知能：國中不像國小是採包班制而是分科教學，學生必須面對多位不同 教師，而每個教師對融合教育理念的了解與支持程度，勢必影響對身心障礙學生 的教學態度，所以如何提升普通班教師的特教知能將大大影響融合教育的推展。
（三）適性安置：學生的個別障礙類型與程度也是決定融合方式的條件之一，例如輕度 學生可全時段安置於普通班，而有些比較不穩定或障礙程度較嚴重的學生，容易 使教師備感壓力，則必須評估學生適合融合的時段，做最有利的調整。
（四）行政支持：校長與輔導室行政人員對融合教育的了解與支持於否也將影響普通班 教師能獲得多少資源的關鍵。
（五）家長方面：普通班的家長對融合教育的了解與支持程度，會影響其子女對身心障 礙同學的態度。所以，提升家長對融合教育的認識，亦能強化同儕之間的協助與 包容。
（六）課程與教學：在課堂中所設計的課程、教學、評量將關係著身心障礙學生是否能 夠獲得預期融合的效果，而教師是否具備足夠的特教專業以及考量環境資源與課 程的適切性，也影響融合教育的品質。
綜合上述，我國推展融合教育的阻力主要有以下三點：（一）相關人員，如校長、
普通班教師及家長對融合教育的態度是否正向、支持。（二）行政支援，包含；經費運 用、普通教育教師與特教教師的合作機制及相關專業團隊的運用。（三）教師的專業知 能、課程及教學的調整，是否有利於身心障礙學生在普通班融合。以上均是落實融合 教育理念的瓶頸。
融合教育並非只是將身心障礙學生安置於普通班之中而已，而是所有教育人員有 共識才能讓所有學生都受惠。融合教育必須在相關因素的配合之下，才能發揮效能，
否則融合教育將會流於口號，而無任何益處（游數珠，2008）。
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第三節 融合班教師的工作壓力之探究
「壓力」（stress）源自於拉丁文「stringere」，即「拉緊」（Cooper, 1997）。「壓力」
本為工程學和物理學的用語，其意義是指物體受到外力作用所產生的一種抗力（張德 聰，1992）。直到心理學家 Cannon（1935）首次將壓力概念引入心理學界，他認為壓力 是指個人受到寒冷、缺氧等其他環境壓力源，在最初或低度壓力下能抵禦，但在高強 度或持續的壓力下，會產生傷害，長期之下會使生物系統崩壞。1956 年 Han selye 繼承 Cannon 的理論，將壓力一詞引入社會科學領域深入探討，並發揚光大（吳淑妙，
2007）。陳玉賢（2005）認為工作壓力係指個人因在工作中受到刺激並知覺個人無法配 合環境而影響身心健康或者行為的連續過程。近年來有相當研究結果指出教師面對過 高的工作壓力，然而教育的精神應落實「教師能快樂的教學，學生能快樂的學習」的 原則之上，所以，教師的工作壓力研究，是相當重要的課題。因此，本節將探討教師 工作壓力相關理論模式、定義及相關研究。
壹、 教師工作壓力理論模式
一般而言，教師工作壓力類型以工作負荷壓力、專業素養壓力與人際關係壓力最 常見（陳瑋婷、徐媖巧，2013）。以下將列舉教師工作壓力模式來探討教師的工作壓 力。
一、Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式
Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）被視為是教師壓力的研究先驅，其統整出教師工作壓力 的理論模式如圖 2-2（引自郭生玉，1989）。
由圖 2-2 可知，壓力轉換過程為：物理或心理壓力來源→內在評估威脅性→成為 實際的壓力來源→運用是應策略減少威脅→壓力並未消除或減弱，將對教師的身心及 行為產生影響→長期性壓力將導致教師慢性的身心疾病如心身病、心臟病、心理病。
此模式中有四條回饋線，用以說明圖中各部份之間的關係。
「a 線」表示：教師採取的因應機制會影響自身對壓力源威脅程度的評估，若運用 適當的因應策略，則可將「實際壓力源」的程度可減至最低。
「b 線」表示：教師所產生的身心或行為的壓力可直接或間接影響到自身對壓力 源威脅程度的評估。
「c 線」表示：教師壓力引起可能的慢性疾病，最終形成可能的非工作壓力源。
「d 線」表示：教師所知覺得身心或行為壓力，可能影響教師自己個人特質，例如 人格、適應能力及信念、態度（郭生玉，1989）。
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圖 2-2 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式
資料來源：郭生玉（1989） 教師工作壓力與工作心厭關係之研究。
國立台灣師範大學教育心理學報。22 期。頁 132。
由上述 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式可知：
（一） 壓力來源是否造成威脅，可依教師本身的個人特質判斷。
（二） 教師可能的壓力來源很多，經個人評估後成為實際壓力源，再透過適應 機制產生教師壓力，進而成為慢性壓力的症狀。也就是說，壓力的大小 因教師個人特質而異。
（三） 影響教師知覺的因素有：個人屬性變項、人格需要、適應能力、信念及 態度等。
（四） 透過個人的評估與知覺形成壓力的感受，此評估與知覺來自於個人過去 的經驗及人格特質的發展性過程。
（五） 個人因應實際壓力源的過程，對壓力的評估與運用適應策略的結果可能 是減少感受到的威脅，或產生壓力的反應。
（六） 長期在壓力下未獲得紓解，可能會產生倦怠，造成身心疾病。
（七） 壓力來源是多元的，而壓力源與個人特質交互作下產生壓力。
b d
c
可能非工作 的壓力源
a
適應 策略
減少知 覺的威 脅
教師 壓力
心理的 生理的 行為的
慢性 症狀
身心症 心臟病 心理病
可能的 壓力源 物理的 心理的
評估 威脅 自尊與
福祉
實際 的壓 力源 教師個人特質
個人屬性、人格、高層次需求、
適應能力、信念-態度-價值系統
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二、Moracco 與 McFadden 的教師工作壓力模式
在 1982 年 Moracco 與 McFadden 修正 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力理 論模式，提出了另一個教師工作壓力的模式架構，指出構成教師工作潛在的壓 力源：社會、工作及家庭，其三者間相互影響，並間接或直接的造成教師不同 程度的壓力問題。教師的評估此潛在的壓力源後，若無法適當的調整，教師就會 感受到壓力的存在。在感受到實際壓力後，個體會為了減輕壓力採取一些因應 措施；而教師個人的特質，包含：經驗、人格特質、價值觀念等，會影響教師 對壓力的評估及因應方式。若所採取的因應措施效果不彰，就會出現某些身心 上的壓力徵狀，一旦長期處於壓力之下而又無法有效紓解時，將會形成長期性 的壓力徵狀，例如一些身心疾病：高血壓、心臟病等。Moracco 與 McFadden 的 教師工作壓力模式如下圖 2-3（引自陳青勇，2001）：
圖 2-3 Moracco 與 McFadden 的教師工作壓力模式
資料來源：陳青勇（2001）。國民小學兼行政職務教師工作壓力與因應方式 之研究。國立台中師範學院國民教育研究所碩士論文。 頁 50。
潛在 壓力 源
工作 評估
實際 感受 壓力
因應 轉機
壓力 癥狀
長期 倦怠 個人特質
經驗、需要、價值觀 社會
家庭
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三、Tellenback、Brenner 和 Löfgren 教師工作壓力模式
Tellenback、Brenner 和 Löfgren（1983）修正了 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師 工作壓力模式，強調「學校鄰近地區特質」(neighbourhood characteristics）及
「教師特質」都有可能是教師工作的壓力源。許多學者認為「人」與「環境」
交互作用的結果形成壓力。而學校特質包含：學校所處地區、規模大小、校長 的領導風格、社區水準級學校的組織氣；教師特質則包含性別、年齡、年資及 教育程度（引自沈儀方，2004）。
Tellenback 等人（1983）提出教師工作壓力模式，如圖 2-4，他們認為教師 工作壓力至少包含三個層面：
（一）學校鄰近地區特質所導致壓力源與教師壓力反應的關係
（二）教師特質的影響
（三）教師鄰近地區特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係
圖 2-4Tellenback、Brenner 與 Löfgren 教師工作壓力模式
資料來源：沈儀方（2004）。國小身心障礙資源班教師工作壓力、工作價值觀 與專業承諾關係之研究。屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。頁 28。
學校社 會特質
教師 特質
可能的 壓力源
實際的 壓力源
一般性 的緊張
身心健 康損害
退出 工作
非職業 性傷害
評估 適應
機轉
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由上述教師工作壓力模式的論述，可以知道教師工作壓力源是多向度 的，此理論模式著重於「學校鄰近社區的特質」及「教師特質」對壓力源的影 響，而這些實際壓力源沒有有效的調解後，便會對個體造成身心方面的損害，
甚至可能嚴重到提早離開工作崗位。游數珠（2008）綜合上述學者所提出的教 師工作壓力模式，歸納以下結論：
（一）教師工作壓力來源是多向度的，包含內向物理的、心理的因素，外在因 素如學校、社會、家庭，甚至是教師個人特質與非職業壓力源交互作用 的結果。
（二）因教師本身不同的個人特質，對壓力源會產生不同的工作壓力知覺，對 壓力的反應會有個別差異。
（三）教師在面對工作上的壓力時，需透過適應機轉，減緩壓力源所帶來的威 脅，教師本身的因應機制，會決定壓力是否持續存在。若有效的因應策 略能降低壓力、解除壓力，但經評估後若無良好的適應機轉時，反而會 引起壓力造成身心健康的損害。
（四）長期持續的工作壓力而無法採許有效因應策略，必然會產生身心疾病及 工作倦怠，導致人體無法承擔，一旦超過個體所能承受的耐力與極限，
便會使表現或效率降低。
貳、 教師工作壓力定義
郭生玉（1995）認為教師是教育計畫中最主要的執行者，若工作壓力過 大，會直接衝擊學校教學品質與學生的利益。因此，教師工作壓力的探究是教 育界中重要的課題。蔡先口（1985）認為「教師工作壓力」就是教師的職業壓 力，是因教師從事教職被賦予的要求、期待及責任所感受的壓力。茲將國內外 學者對教師工作壓力一詞所下的定義，彙整如下表 2-1。
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表 2-1
國內外學者對教師工作壓力的定義彙整表
學者 年份 教師工作壓力的定義
Litt &
Turk
1985 當教師的幸福受到威脅，且所要解決的問題超過其能力 範圍時，而產生的不愉快情緒與困擾的經驗。
Kyriacou 1985 教師工作壓力為教師在遭遇到威脅其自尊或福祉的問 題，這些威脅超過其決這些問題能力時，而知覺到不愉 快及消極情緒和苦惱不安經驗。
Pithers 1995 教師壓力根源於教學環境與個人因素，即教師壓力之產 生來自於外在工作要求、本身所參與的角色及大量與期 望等所引發的負面情緒。
McCrmick 1997 教師工作壓力是指教師於工作時，察覺到個人資源不足 以因應外在需求，而產生的負面情緒。
詹美春 2002 由外在環境的刺激，經個體主觀的評估後所產生的反 應，這反應沒有絕對優劣，端視個體對其壓力的知覺。
郭耀輝 2004 教師在學校從事教學工作，與外在人、事、物互動的歷 程中，因為工作情境因素、學生因素或個人因素，引發 心理不安的覺知或生理不適的反應，終而形成身心能量 匱乏的過程與現象。
李榮珠 2004 教師在個人和學校情境的互動中，面對內外在需求，自 我覺知難以採用既有的資源與經驗來加以處理時，因而 產生無法適應的主觀感受，致使個人的工作效能產生變 化之現象。由於工作有關因素而引起的壓力，促使外在 環境的要求與個人內在，產生交互作用之差異，而導致 不平衡狀態。
李思宏 2006 教師工作壓力是指由教師的工作而產生的負向情感的反 應症狀。
蘇淑嫣 2007 教師的工作壓力是教師因職務上所賦予的要求、期許和 職責所感受到的壓力。
曾媖楟 2007 教師從事教學工作時，教師個人與學校工作情境交互作 用過程中知覺工作性質超乎自己能力範圍而引起內心的 緊張、焦慮、挫折、沮喪、疲勞等一連串生理與心理的 負面反應因而影響工作效能。
（續下頁）
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顏美桂 2007 教師在面對教學工作對潛在的工作情境因素或要求評估 為威脅或有礙工作的表現所產生的負面情感反應。
吳淑妙 2007 教師在個人和學校情境的互動中，面對內外在需求，自 我覺知難以採用既有的資源與經驗來加以處理時，因而 產生無法適應的主觀感受，致使個人的工作效能產生變 化之現象。
廖珮倫 2007 教師在從事教學的過程中，因工作情境的內外在因素，
自我覺知難以採用既有的資源與經驗來處理時，因而產 生無法適應的主觀感受，如緊張、激昂、沮喪、困擾、
挫折、憤怒…等。
游數珠 2008 教師因職務上所賦予的要求、期許和職責所感受到的壓 力。
林宜君 2010 面對教學工作時，所產生的負面情感，包括四個向度：
教學知能、班級經營、工作負荷、社會環境變遷。
劉秀鈴 2011 教師在從事教學過程中，因工作情境的內外在因素影響 而產生的感受。
資料來源：研究者自行彙整
綜合上述學者對教師工作壓力的描述，本研究將教師工作壓力定義為：教 師在學校的環境中，教師個人與學校內的人、事、物交互作用影響，經主觀知 覺後，使個人產生緊張、焦慮、挫折、痛苦、沮喪、疲勞等生理或心理的負面 反應。
融合教育主張所有身心障礙學生均應融入社區中的一般學校，然而在推動 融合教育的過程中會受到一些阻力，如：1.教師意願不足。2.教師專業能力不 足。3.班級人數過多。4.國內升學主義掛帥等（林珮如，2011）。因此，執行融 合教育的融合班教師將承受諸多因素的壓力。
一、 融合班教師之工作壓力來源的相關研究
下列為融合班教師工作壓力來源的相關研究，研究者蒐集學者文獻彙整如 表 2-2：
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表 2-2
融合班教師之工作壓力來源的相關研究
研究者 研究對象 教師工作壓力來源
李榮珠
（2004）
彰化縣國民小 學融合班級級 任教師
1.工作負荷、2.時間運用、3.教學困擾、4.學生問 題、5.角色壓力、6.社會支持、7.專業知能 黃瑋苓
（2005）
台南縣國小融 合教育班教師
1.工作負荷、2 學生問題、3.角色壓力、4.社會支 持、5.專業知能
蘇淑嫣
（2007）
高雄市國小融 合教育班之教 師
1.學生問題、2.教學困擾、3.時間運用、4.專業知 能、5.工作負荷、6.社會支持、7.角色壓力
曾媖楟
（2007）
台中縣國民小 學融合班教師
1.工作負荷、2.專業知能、3.人際溝通、4.學生問 題、5.角色壓力、6.支持系統
廖珮倫
（2007）
桃園縣國小融 合教育班之教 師
1.教學困擾、2.時間運用、3.學生問題、4.專業知 能、5.工作負荷、6.社會支持、7.角色壓力 游數珠
（2008）
台東縣國中融 合班教師
1.行政事務、2.工作負荷、3.特教專業知能、4.教 學困擾、5.學生問題
林宜君
（2010）
台北縣國中融 合班導師
1.教學知能、2.班級經營、3.工作負荷、4.社會環 境變遷
資料來源：研究者自行整理
綜合上列學者對融合班教師工作壓力來源的研究，可發現擔任不同地區、
不同教育階段的教師壓力有許多共同之處。研究者整理有關融合班教師為研究 對象的文獻，歸納影響其教師工作壓力的相關因素，列於表 2-3。
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表 2-3
影響融合班教師工作壓力之相關因素表 研究者 教學
困擾 工作 負荷
時間 運用
角色 壓力
學生 問題
社會 支持
同事 關係
專業 知能
行政 支持 李榮珠（2004） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
黃瑋苓（2005） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
蘇淑嫣（2007） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
曾媖楟（2007） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
廖珮倫（2007） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
游數珠（2008） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
林宜君（2010） ◎ ◎ ◎ ◎
合計 5 7 3 5 7 5 1 6 2 資料來源：研究者自行整理
上述統計表可知：融合班教師的工作壓力是多向度；其中工作負荷、學生 問題及專業知能最常作為研究者研究之向度。而本研究中的「教師工作壓力」
係指：從事國民中學融合班教師在面對教學工作時，所產生的生理或心理負面 感受，也就是說教師的工作壓力，其來源包含：1.工作負荷、2.專業知能、3.人 際溝通、4.學生問題、5.角色壓力、6.支持系統。並以以上六個向度，作為研究 者探討桃園縣國中融合班教師之工作壓力來源的架構。
二、 個人背景變項與教師工作壓力之相關研究
個人背景變項可能受到個體及環境因素的影響，也可能因為個人具有此項 背景特質，使其接觸到不同的情境及文化而有不同的經驗感受。因此，雖然背 景變項不會直接影響工作壓力的產生，但背景變項所伴隨的其他特質，可能發
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生間接影響，造成工作壓力感受上的差異（沈儀方，2004）。一般而言，常被討 論的背景變項，如：性別、年齡、教育程度等背景因素，茲整理如下：
（一）性別與融合班教師工作壓力：
茲將性別與融合班教師工作壓力之相關研究整理如表 2-4：
表 2-4
性別與融合班教師工作壓力相關研究
研究者 年份 研究對象 性別與工作壓力研究發現 李榮珠 2004 彰化縣國小
融合班教師 共 263 人
男性教師在整體壓力及「工作負荷」、
「教學困擾」等層面所承受的壓力顯著 大於女性教師。
曾媖楟 2007 台中縣國小 融合班教師 共 365 人
整體工作壓力的感受，不因性別不同而 有顯著差異
廖珮倫 2007 桃園縣國小 融合班教師 共 243 人
整體工作壓力的感受，不因性別不同而 有顯著差異
林宜君 2010 台北縣國中 融合班教師 共 681 人
整體工作壓力的感受，不因性別不同而 有顯著差異
依據表 2-4 性別的背景變項對融合班教師工作壓力的研究，雖然大部分研 究顯示性別對工作壓力無影響，但李榮珠（2004）探討彰化縣國小融合班教師 工作壓力情形，發現男性教師在整體壓力及「工作負荷」、「教學困擾」等層 面所承受的壓力顯著大於女性教師。顯示性別變項對所知覺的工作壓力仍有許 多的研究空間。
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（二）年齡與融合班教師工作壓力：
茲將年齡與融合班教師工作壓力之相關研究整理如表 2-5：
表 2-5
年齡與融合班教師工作壓力相關研究
研究者 年份 研究對象 年齡與工作壓力研究發現 李榮珠 2004 彰化縣國小
融合班教師 共 263 人
不同年齡的教師在整體工作壓力感受 上，存在顯著差異
廖珮倫 2007 桃園縣國小 融合班教師 共 243 人
不同年齡的教師在整體工作壓力感受 上，存在顯著差異
林宜君 2010 台北縣國中 融合班教師 共 681 人
整體工作壓力的感受，不因年齡不同而 有顯著差異
依據表 2-5 年齡的背景變項對融合班教師工作壓力的研究中，林宜君
（2010）探討台北縣國中融合班教師工作壓力情況發現年齡對工作壓力並無影 響，與李榮珠（2004）及廖珮倫（2007）的研究發現不一致。
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（三）教學年資與融合班教師工作壓力：
茲將教學年資與融合班教師工作壓力之相關研究整理如表 2-6：
表 2-6
教學年資與融合班教師工作壓力相關研究
研究者 年份 研究對象 教學年資與工作壓力研究發現 李榮珠 2004 彰化縣國小
融合班教師 共 263 人
不同教學年資的國小融合班教師在整體 工作壓力的感受上，存在顯著差異 曾媖楟 2007 台中縣國小
融合班教師 共 365 人
不同教學年資的國小融合班教師在整體 工作壓力的感受上，存在顯著差異 廖珮倫 2007 桃園縣國小
融合班教師 共 243 人
不同教學年資的國小融合班教師在整體 工作壓力的感受上，存在顯著差異 林宜君 2010 台北縣國中
融合班教師 共 681 人
整體工作壓力感受上，不因教學年資不 同而有顯著差異
依據表 2-6 教學年資的背景變項對融合班教師工作壓力的研究中，雖大部 分均顯示教學年資對工作壓力具有影響力，但林宜君（2010）探討台北縣國中 融合班教師工作壓力情況發現教學年資對工作壓力並無影響，與李榮珠
（2004）、曾媖楟（2007）及廖珮倫（2007）的研究發現不一致。
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（四）專業背景與融合班教師工作壓力：
茲將專業背景與融合班教師工作壓力之相關研究整理如表 2-7：
表 2-7
專業背景與融合班教師工作壓力相關研究
研究者 年份 研究對象 專業背景與工作壓力研究發現 李榮珠 2004 彰化縣國小
融合班教師 共 263 人
不同特教專業背景教師對工作壓力感受無 顯著差異，但在特殊教育系（所、組）
畢業的教師，在「角色壓力」層面所知 覺到的壓力，顯著高於其他組的教師。
曾媖楟 2007 台中縣國小 融合班教師 共 365 人
在整體工作壓力感受，不因特教專業背 景不同而有顯著差異
廖珮倫 2007 桃園縣國小 融合班教師 共 243 人
不同專業背景的教師在整體工作壓力感 受未達顯著差異
林宜君 2010 台北縣國中 融合班教師 共 681 人
不同專業背景的教師在整體工作壓力感 受未達顯著差異
依據表 2-7 綜合專業背景的背景變項對融合班教師工作壓力的相關研究 中，雖然不同專業背景在整體工作壓力感受未達顯著差異，但李榮珠（2004）
探討彰化縣國小融合班教師工作壓力情形，發現在特殊教育系（所、組）畢業 的教師，在「角色壓力」層面所知覺到的壓力，顯著高於其他組的教師。
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（四）任教學校規模與融合班教師工作壓力：
茲將任教學校規模與融合班教師工作壓力之相關研究整理如表 2-8：
表 2-8
任教學校規模與融合班教師工作壓力相關研究
研究者 年份 研究對象 任教學校規模與工作壓力研究發現 李榮珠 2004 彰化縣國小
融合班教師 共 263 人
不同任教學校規模教師對整體工作壓力 感受未達顯著差異，而在學校規
模 49 班（含）以上的教師，在「社 會支持」層面的工作壓力顯著大於學 校規模 12 班以下的教師。
曾媖楟 2007 台中縣國小 融合班教師 共 365 人
整體工作壓力的感受，不因任教學校規 模而有顯著差異
廖珮倫 2007 桃園縣國小 融合班教師 共 243 人
整體工作壓力的感受，在不同任教學校 規模上存在顯著差異
林宜君 2010 台北縣國中 融合班教師 共 681 人
整體工作壓力感受，不因任教學校規模 不同而存在顯著差異
依據表 2-8 綜合任教學校規模的背景變項對融合班教師工作壓力的相關研 究中，雖然不同任教學校規模在整體工作壓力感受未達顯著差異，但李榮珠
（2004）探討彰化縣國小融合班教師工作壓力情形，發現在學校規模 49 班
（含）以上的教師，在「社會支持」層面的工作壓力顯著大於學校規 模 12 班以下的教師。
由上述國內研究結果顯示，性別、年齡、教學年資、特教專業背景及任教 學校規模之背景變項對融合班教師工作壓力的研究，其結果並不一致。其中，
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林宜君（2010）以國中階段融合班教師為研究對象，而非國小階段。顯示不同教 育階段的融合班教師知覺的工作壓力感受可能存在差異，也顯示國內探討國中 融合班教師工作壓力相關的課題仍有值得研究的空間。
