國內課輔政策與執行

本節的目的，在回顧政府與公益團體這些年來所推動的課業輔導現況。

一、 公部門的課輔政策

教育部於 98 年整合「扶持五歲幼兒教育計畫」、「教育優先區計畫」、「攜手 計畫－課後扶助方案」、「國民小學辦理兒童課後照顧服務」，訂定「教育部補助 國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點」，從要點中可發現，教育部所指稱的弱 勢學生不外乎原住民、身心障礙、外籍配偶子女、低收入、中低收入、單親、隔 代教養、在學學習成就低落等等的各類學生。因此，各項課輔政策，也以服務這 些弱勢學生為主（教育部，2010）。

在各項課輔政策中，「教育優先區計畫」初期以充實學校各項設備為主，逐 漸輔以親職教育、課業輔導、發展學校特色的目標，是歷史最悠久的政策；「課 後照顧」則類似公立的安親班，提供作業指導和生活照顧為主；「攜手計畫」則 針對經濟弱勢學習成就低落的公立國中小學生，以課餘時間為原則，提供小班補 救教學，且師資類型最為廣泛。以下將針對各個方案的重要發展、施行目標與內 容、成效評估方式等面向進一步的說明。

(一) 教育優先區

台灣教育部自 1996 年起，參考英國的作法，推出了「教育優先區計畫」，主 要以偏遠、弱勢地區的學校為補助對象，希望能營造更為合適的教育條件，進而 達成適性發展之教育目標（教育部，2011b）。

教育優先區計畫從民國 84 年度試辦並於民國 85 年度擴大推動執行至今，是 教育部補助計畫歷史中最悠久的，主要的補助指標為：「原住民及低收入戶學生 比例偏高之學校」、「離島或特殊偏遠交通不便之學校」、「隔代教養及單（寄）親 家庭等學生比例偏高之學校」、「中途輟學率偏高之學校」、「國中升學率偏低之學 校」、「青少年行為適應積極輔導地區」、「學齡人口嚴重流失地區」、「教師流動率 及代課教師比例偏高之學校」、「特殊地理條件不利地區」、「教學基本設備不足之 學校」（教育部，2011b）。期間，各項指標及補助項目因時空背景不同而進行修 訂，但「學習輔導提升學童學科能力」一直是補助項目的重點，內容包含國中、

國小的課後學習輔導、住校生夜間學習輔導等，在補助項目中增列文化不利地區

學童需要的學習輔導補助，也是國內最早將「學習輔導」納入教育政策之中，這 不同於以往只補助硬體設備，更能貼近文化不利地區學童的需求。

96 年度，針對補助項目之「學習輔導」進行檢討，發現與教育部攜手計畫 及課後照顧方案性質相近，因此，予以整合，力求在公平、公正之原則下，使有 限經費發揮最大效益。教育優先區的學習輔導屬於補救教學性質，以原班級實施 為原則，因此擔任學習輔導的教學者多為班級導師，但現職教師表示普遍力不從 心，負擔過重，難以貫徹補救教學的宗旨，等同於增加授課時數或指導家庭作業

（陳淑麗，2009）。

執行教育優先區計畫期間，教育部於民國 90 年開始，透過訪視了解教育優 先區的實際執行情況，後來在民國 95 年，為掌握績效，將教育優先區的執行納 入教育部年度統合視導，僅以學校所呈現的資料進行成效評估。

(二) 課後照顧服務

教育部因應大環境的改變，以促進兒童健康成長、支持婦女婚育及使父母安 心就業為目的，於民國 92 年開辦「兒童課後照顧服務」，提供學童放學之後的照 顧服務。課後照顧方案不特別強調補救教學，課後照顧的活動內容，應掌握多元 活潑之原則，並兼顧家庭作業寫作、團康與體能活動及生活照顧（國民小學辦理 兒童課後照顧服務及人員資格標準，2000）。

陳淑麗（2009）指出，課後照顧服務方案以作業指導為主，其次為閱讀活動 和學科補救教學，而老師多由「家庭作業完成率和品質」來評估學生是否有進步。

雖然政府仍希望能透過課後照顧服務多面向的照顧弱勢學童，縮短與一般學生的 落差，但實際的執行情況，卻非常難以達到縮短差距的目標。

(三) 攜手計畫──課後扶助方案

民國 95 年度時，教育部整合數個方案，開辦「攜手計畫──課後扶助方案」， 主要目的為提供學習成就低落的國中小學生適性分組學習及多元學習的機會，期 望能縮短學習落差，彰顯教育正義（教育部，2010），而攜手計畫將學習輔導的 重點放在弱勢低成就學童的身上，投入大量的經費並逐年加碼，顯示政府對弱勢 學童學習輔導的看中。

攜手計畫的課輔師資也與其他方案有所不同，課輔師資從國中小現職教師、

退休教師、儲備教師、經大專院校推薦之大專學生到具有大專相關科系學歷之社 會人士皆可，使多元師資能投入弱勢學童的補救教學現場，且「攜手計畫」是國 內第一個大規模晉用大專生擔任課輔教師的課輔方案。

攜手計畫自民國 95 年推行至今，學校透過填報系統回傳學生的進步情形，

填報的內容為學生在學業與態度不同面向進步的比率，資料未能客觀且清楚的呈 現，缺少全面性的檢測數據，因此教育部委託台南大學建置「攜手計畫課後扶助 方案科計畫評量系統」，該系統於 2011 年 9 月正式啟用，透過適性化的測驗精確 的估算學生的能力，而能將需要的課輔資源提供給最合適的學生，另外，也透過 測驗的追蹤，了解學生的進步情形。

根據上述，能了解對於政府近來來主要推動課輔計畫的轉變，潘文忠（2008）

指出，透過這幾年教育部及地方政府的努力，加強宣導並辦理各類補救教學研 習，弱勢學生學習輔導已建立部份的基礎，但因為需要協助的學生太多、教師補 救教學知能仍可加強、相關資源為有效整合，公部門的補救教學在學生篩選、診 斷、教材提供、訓練和督導等方面，都有很大的進步空間。

政府對於弱勢的協助，從初期的提供硬體協助，到後期針對課輔方案清楚的 訂定執行目標與服務對象，有以照顧為主，也有以補救教學為主，使得不同課輔 資源的投入能更切中目標；且為提升課輔教學執行的彈性與效能，開放各種師資 並強化教師的補救教學知能；關於成效的評估，從不太看重到逐漸重視，更於 2011 年開始推動使用適性化測驗來評估成效，不只能追蹤學生的進展，也能掌 握需要接受補救教學學生的學習狀況。

公部門的課輔政策近年來不斷努力與改變，執行的方式也越來越細膩，這些 改變也與公益團體大量推動課輔方案有關，因此，研究者將進一步說明公益團體 所推動的課輔方案。

二、 公益團體的課輔方案

近些年，有許多私部門的基金會、宗教團體，都致力於服務弱勢學童，最常 見的方式，為提供放學之後的課業輔導。

研究者從網路上搜尋各種公益團體所舉辦的課輔計畫，並參考林妙玲（2008）

所提到的民間課輔計畫，匯整後將結果整理如表 1。

從表 1 可看到，各項課輔計畫的啟動時間，約在這十年內，而參與課輔的對 象以弱勢學童為主。

在課輔師資的部分，只有「永齡希望小學」、「小秀才學堂」聘用現職教師擔 任課輔教師，其他方案的課輔教師多為大專生、志工等。若課輔計畫執行的地點 在有大學的鄉鎮，則會募集大專生為主要的課輔教師，例如：「TVBS 課輔計畫」

（新竹地區）、「播撒希望種子方案」（新竹、台南地區）、「博幼基金會」（南投地 區）；較偏遠的地區，則以部落的家長或團體裡的成員，擔任課輔教師，例如：「東 光計畫＆小太陽計畫」、「博幼基金會」等。

表 1 私部門課輔計畫一覽表

非教學的角色，服務的內容主要是作業指導與課後照顧，另外搭配一些才藝學習 活動。其中僅有「博幼基金會」與「永齡希望小學」的服務內容為補救教學，因 此，「博幼基金會」與「永齡希望小學」也有自行發展外加式的補救教學教材，

做為補救教學之用。

博幼基金會以英文、數學補救教學為主，針對每位學生做前測，掌握學童的 英數程度，如果程度只有國小三年級，就從三年級的練習本開始做起，老師則以 學生程度進行教學，為了讓每一位課輔學生都能得到足夠的指導時間，一班僅有 6~8 人（財團法人博幼社會福利基金會，2011）。永齡希望小學的補救教學則包 含國語、英文、數學，一班約 6~8 人，以程度相近的學生成一班，由老師一起進 行教學，再保留部分時間讓學生配合能力自行學習。

另外從服務的規模來看，這些課輔計畫的服務範圍大多鎖定單一或少數的縣 市，僅有基督教救助協會「弱勢家庭－兒童課後陪讀計劃」、永齡基金會「永齡 希望小學」、台灣心會「小秀才學堂」的服務據點遍布全台灣各個區域，而「弱 勢家庭－兒童課後陪讀計劃」一年服務量約 2400 位學童，「永齡希望小學」一年 則約 4000 位學童，「小秀才學堂」一期的服務量約 2500 位學童，所以從服務數 量與地區來看，「永齡希望小學」的服務範圍及數量皆多於其他方案。

綜合上述，可發現在公益團體的課輔方案中「永齡希望小學」的課輔計畫服 務範圍最廣、人數最多，這也是為什麼研究者以永齡希望小學做為研究對象的重 要原因，本研究將於下一節，以國語文為例，進一步介紹永齡希望小學課輔計畫 的做法。