永齡希望小學二年級國語文補救教學 實施成效之研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：曾世杰 博士

永齡希望小學二年級國語文補救教學 實施成效之研究

研究生：蔡佩津 撰

中華民國一○二年六月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

永齡希望小學二年級國語文補救教學 實施成效之研究

研究生：蔡佩津 撰 指導教授：曾世杰 博士

中華民國一○二年六月

謝誌

一晃眼，從台北來台東已經 11 個年頭，大學、第一份工作、研 究所，都在台東大學，每段歷程都讓我收穫良多！台東也就這樣～成 為我第二個家鄉！

感謝我的指導教授曾世杰老師，鼓勵我繼續進修，讓我有勇氣邁 開這一步，指導論文的過程中，忙碌的老師總是耐心的挑出細碎的錯 誤，教導我駕馭文字的技巧，更在我對論文感到困惑不知所措的時 候，幫我點亮一盞前進的明燈，除此之外，也關心我在生活上的一切，

讓人倍感窩心！從大學、工作到研究所一路以來，都能跟著曾老師學 習，真的是我最大的幸福！謝謝陳淑麗老師，一路以來學習了您的認 真與努力，謝謝老師總是不吝指教，更給我很多成長磨練的機會，因 著你們專業的帶領，也才能成就現在的我。也感謝王瓊珠老師願意千 里迢迢到台東，對於論文內容提供指導跟建議。

進修期間，最大的收穫莫過於享受當學生的幸福，也認識了不少 好朋友，特別是竹君、仲修、淑苑、羽廷、昱宣、佳芬老師、美慧老 師，跟你們一起上課、討論與分享，真的很開心！

也由衷感謝曾經在永齡希望小學台東教學研發中心一起共事的 所有夥伴們，除了在我修課期間對我工作上的體諒及幫忙，也陪著我 經歷了許多挑戰，我很驕傲曾與你們一同工作，能在人生的第一份工 作就遇見情同姐妹的工作夥伴，真的讓我非常感恩！另外，也謝謝曾 經參與研究施測、資料蒐集工作的永齡希望小學所有夥伴們，因為你 們的體諒與配合，這篇論文也才能順利完成。

最後，謝謝我親愛的老公和女兒，以及遠在台北的家人，你們的 愛與支持，總讓我毫無後顧之憂往前邁進！我愛你們！

佩津 謹誌

2013 年 台東

永齡希望小學二年級國語文補救教學 實施成效之研究

蔡佩津

國立台東大學教育學系課程與教學碩士班

摘 要

本研究旨在探討學習低成就的學生參與永齡希望小學國語文課 後輔導，在語文能力的表現上和未接受課輔學生是否有差異。本研究 採準實驗設計，研究對象為 100 學年度的二年級學童，實驗組學生 198 位，接受永齡希望小學二年級國語文補救教學方案，對照組學生 有 184 位，來自永齡希望小學合作方案的國小中其他未接受服務的低 成就學童。實驗組與對照組共同於 101 年 2 月進行第一次前測，101 年 6 月進行第一次後測。研究有下列發現：一、控制社經、智力及前 測分數後，實驗組學童在國字聽寫測驗、閱讀理解測驗、ASAP 國語 測驗的進步明顯優於對照組的學生，顯示出永齡國語文補救教學介入 的成效。二、比較實驗組補救教學教師身分對學生在國語文測驗與 ASAP 測驗表現，在 ASAP 國語測驗的平均分數上現職教師及儲備教 師顯著優於大專生教師，三組在其他測驗的分數上則無顯著差異，顯 示不同的教師身分在教學成效上無顯著的差異。三、比較教師的教學 效能對學生在國語文能力測驗與 ASAP 測驗表現之差異比較，教學效 能分為高中低三組，而受教於三組教師的學童，其測驗成績無組間顯 著差異。

關鍵詞：國語文補救教學、永齡希望小學、實施成效、教師身分

The effectiveness of a Chinese reading remedial program for second graders: A

case of Yonglin Hope School.

Pei-Chin, Tsai

Abstract

This study examines the effectiveness of a reading remedial program, provided by Yonglin Hope School, on related literacy outcomes of second

graders. A quasi-experimental design was adopted. There were 198 students in the experimental group who participated in the program for 2

semesters. 184 students who did not participate in the program were selected as the control group. The 3 main findings are: 1. After controlling for socio-economic status, IQ, and pretest scores, the experimental group outperformed the control group in Chinese character

dictation, reading comprehension, and the ASAP achievement tests; 2.

Three levels of teachers’ background, namely school teachers, reserved teachers, and college student teachers, had no effect on Chinese character

dictation, vocabulary size, and reading comprehension. However, teachers’ background does have an effect on the ASAP scores. Students of

the school teachers and reserved teachers showed better progress than do their peers in the classes of college student teachers. 3. Teachers were rated by supervisors as 3 groups, that is, high, medium, and low, with a

teaching effectiveness scale. However, there were no significant differences among the means of all test scores of the 3 groups. The

implications of the finding were discussed.

Keywords: Chinese reading remedial program, Yong-Ling Hope School,

effectiveness, teachers’ background

目 次

目 次... iii

表 次... v

圖 次... vi

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 3

第二章 文獻探討... 7

第一節 弱勢學生讀寫能力現況與補救教學的重要性 ... 7

第二節 國內課輔政策與執行 ... 10

第三節 永齡國語文補救教學系統介紹 ... 15

第四節 補救教學成效相關研究 ... 20

第三章 研究設計... 23

第一節 研究架構 ... 23

第二節 研究參與者 ... 27

第三節 研究工具 ... 30

第四章 研究結果與討論 ... 33

第一節 永齡希望小學補救教學課程對國語文能力測驗表現之影響 ... 33

第二節 永齡希望小學補救教學課程對國語文 ASAP 測驗表現之影響 ... 38

第三節 補救教師之身分對國語文能力測驗表現之影響 ... 40

第五章 結論與建議 ... 51

第一節 研究結論 ... 51

第二節 研究限制 ... 54

第三節 建議 ... 56

參考文獻... 57

(一)中文部分 ... 57

(二)外文部分 ... 60

附錄... 62

附錄一 研究參與同意書 ... 63 附錄二 個案資料表 ... 64

表 次

表 1 私部門課輔計畫一覽表 ... 13

表 2 國語教學成分與教學設計 ... 16

表 3 教學指導員與巡迴督導身分說明 ... 18

表 4 實驗組與對照組學生智力測驗結果的平均數和標準差及差異分析 ... 25

表 5 實驗組與對照組學生社經分數的平均數和標準差及差異分析 ... 26

表 6 實驗組及對照組學生的性別分布 ... 27

表 7 實驗組及對照組學生的區域分布 ... 27

表 8 實驗組及對照組學生在永齡以外課輔方案的參與情形 ... 28

表 9 實驗組課輔教師身分一覽表 ... 29

表 10 實驗組與對照組各項能力測驗原始分數及Z值平均數及標準差 ... 34

表 11 實驗組與對照組學生在各項語文能力測驗之單變量共變數分析摘要表： 以社經分數、智力測驗標準分數、101 年 2 月前測作為共變項 ... 35

表 12 實驗組與對照組 ASAP 測驗原始分數及T值平均數及標準差 ... 38

表 13 實驗組與對照組學生在各項語文能力測驗之單變量共變數分析摘要表： 以社經分數、智力測驗標準分數、101 年 2 月前測作為共變項 ... 39

表 14 受教於不同課輔師資身分的學生在語文能力測驗的原始分數、標準分數 平均數及標準差... 41

表 15 實驗組學生智力測驗結果的單因子變異數分析 ... 42

表 16 受教於不同師資身分的實驗組學生在各項語文能力之單變量共變數分析 摘要表：以 101 年 2 月前測作為共變項 ... 43

表 17 受教於不同課教師教學效能的學生人數分配表 ... 44

表 18 受教於不同教學效能教師的學生在能力測驗的原始分數、標準分數平均 數及標準差... 46

表 19 受教於不同教師教學效能的實驗組學生在各項語文能力及 ASAP 測驗之 單變量共變數分析摘要表：以 101 年 2 月前測作為共變項 ... 47

表 20 實驗組學生在各單元成就測驗的平均數、標準差及通過率 ... 48

圖 次

圖 1 研究設計 ... 23

圖 2 研究架構圖 ... 24

圖 3 實驗組及對照組國字聽寫測驗調整後Z分數的前後測比較圖 ... 36

圖 4 實驗組及對照組閱讀理解測驗調整後Z分數的前後測比較圖 ... 37

圖 5 實驗組及對照組 ASAP 國語測驗調整後 T 分數的前後測比較圖 ... 39

圖 6 受教於不同教師身分的實驗組學生 ASAP 國語測驗調整後 T 分數的前後測 比較圖... 44

第一章 緒論

本研究欲探討永齡希望小學二年級國語文補救教學班的課輔成效，研究者將 描述課輔班學生在經過密集的補救教學後，其課輔學童在語文能力測驗上的表 現，是否與對照組學童有所差異。本章第一節為研究動機；第二節為研究目的和 問題；第三節為名詞釋義。

第一節 研究動機

對個人而言，教育是社會階層向上流動的重要影響力量；對國家而言，教育 是使人發揮潛能、培養各類人才的重要機會。

台灣因為國民教育普及，近四十年來，約 98%的學齡兒童都能順利就學（教 育部，2011a），但有許多證據指出，有相當高比例的兒童卻不具備基礎的讀寫能 力，此情況在弱勢家庭及弱勢地區尤為嚴重（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，

2008；陳淑麗、洪儷瑜，2010）。

2006 年由國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）主導四年級閱讀素養跨國研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS），成績在 2008 年公布，台灣在參與的 45 個國家中排名第 22 名，有 13%的學生位於 400 分最低指標，以及 3%學生未 及最低標。此一結果指出，雖然國語文是我們的母語，但閱讀能力低落的學生遠 比想像中的多，絕不能掉以輕心。進一步以 PIRLS 的成績進行分析，顯示人口 較少的（以十萬人為切分點）地區及家長背景較為經濟弱勢的學校，學生閱讀平 均成績也會較差（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。

陳淑麗、洪儷瑜（2010）的研究也指出地區性的差異，花東學生的識字能力 從小一開始就落後全國兒童，而且，偏遠小型學校的識字問題則更為嚴重，有 29.5%的學生落入低分組，比花東常模 16.2%多了近一倍。上述兩個研究，分別 從人口數、經濟、地區進行分析，同樣都指出弱勢學生在閱讀學習上的不利。

雖然弱勢學生並不一定是低成就，但弱勢族群較容易成為學習困難的高危險 群，而學習一但發生困難，會隨著年齡愈大，與同儕的差距也逐漸加大，這種富 者越富，貧者越貧的現象就是 Stanovich（1986）所謂的「馬太效應」（Matthew

effect）。例如，小二、小三學生低識字組學生的平均識字量，接近一般學生小一 的識字量；小四低識字組學生的識字量不到一般學生小二的程度；而小五到國三 低識字組學生的識字量，均未超過一般學生小三的程度，可看出差距隨著年級不 斷加大，全國的學生如此（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007），花東地區的學生 也如此（陳淑麗、洪儷瑜，2010）。

識字能力是閱讀學習的基礎，也是小學三年級以前最重要的閱讀發展目標

（Chall, 1996）。前述研究中所指的「低識字組學生」，是指估計識字量分數低於

（含）負一個標準差以下者，因此，以 99 學年度國小學生數的後 16%估算，約 有二十四萬的學生，基礎的識字能力仍十分困難，而在沒有識字基礎的前提下，

更難去發展高層次的閱讀理解能力，基本讀寫能力的落後，對於國家培育頂尖人 才和整體發展，都將帶來限制。

許多研究指出，提供正課之外的補救教學，乃解決低成就學童學習困難的必 要條件，但光有補救教學不必然能解決問題，提供有品質的教學，才能確保成效

（引自曾柏瑜，2008），我國公、私部門均見到補救教學的重要性，並且已經投 入大量資源，但這些方式，成效如何？哪一種是值得推廣的呢？

教育部 2007 年推動「精緻國民教育發展方案」，希望透過推動教育優先區、

攜手課後扶助等計畫，提供弱勢低成就學生補救教育的機會，以彌補其學業上的 落差。然而，大量資金的投入，卻未有清楚的成效檢覈機制，補救教學資源的投 入，成效可能是有限的（曾柏瑜，2008）。

而近幾年，除了政府機關所提供補救教學課輔服務外，更有許多民間、宗教 團體提供的課輔計畫，如：永齡希望小學、博幼基金會課輔計畫、聯電暨竹大播 撒希望種籽課輔計畫、新希望基金會的小太陽計畫與東光計畫等等，但公益團體 的課輔計畫，多侷限於小部分的區域或單一縣市，只有永齡希望小學將服務的觸 角延伸到全台灣大部分的縣市，與十八所大專院校合作，永齡希望小學在課輔的 領域中，更有一系列完整的補救教學教材。因此，民間團體中，永齡希望小學的 補救教學服務，有其獨特性，透過本研究，若能進一步了解永齡希望小學的補救 教學成效，將有助於地方及中央政府未來的教育決策。

除了希望透過本研究探討整體的成效之外，永齡國語文的補救教學計畫中，

分別聘任了現職教師、儲備教師、大專生這三類的師資，在執行永齡希望小學的 補救教學過程中，督導們常常分享「有經驗的現職教師和沒有教學經驗的大專 生，兩個班級學生的學習反應看起來差這麼多？」或是「現職老師上完一課之後，

就能夠快速掌握教學策略了，為什麼大專生需要到半個學期後才能搞清楚狀況？

這樣會不會影響學生的學習？」而台灣也有越來越多的課輔方案，聘用大專生擔 任課輔教師，然而，對於各種不同教師身分的課輔老師執行的成效，國內的研究

非常稀少，因此，除了整體成效之外，研究者也希望進一步分析，永齡希望小學 中不同師資身分的教師對國語文補救教學成效的影響，找出教師身分對於課輔學 生能力測驗的表現，能使各種課輔方案在選擇師資時能有更多的考慮。

第二節 研究目的與研究問題

一、 研究目的

（一）了解永齡希望小學二年級國語文補救教學成效。

（二）探討永齡希望小學二年級國語文補救教學受教於不同教師身分的學生 學習成效之差異。

二、 研究問題

（一）接受永齡希望小學二年級國語文補救教學學童與對照組學童，在語文 能力測驗的表現是否有差異？

（二）補救教學受教於不同教師身分的學童，在能力測驗表現上是否有差 異？

第三節 名詞釋義

本研究旨在探討永齡希望小學國語文補救教學實施成效，為使研究中使用的 名詞意義明確，茲將重要的名詞釋義如下：

一、 補救教學

補救教學是一種診療教學模式，診斷出學童的困難處再給予對症下藥的教 學，期間採用「評量－教學－再評量」的循環模式，以符合其個別需要（張新仁，

2001）。

本研究所稱的補救教學，是指永齡希望小學課輔計畫中的二年級國數課輔 班，授課時數每週十二節課，每學期十六週，其中包含六節國語文補救教學、兩 節數學補救教學、四節家庭作業指導。

二、 永齡希望小學

永齡希望小學係指由永齡教育基金會於 2007 年所推動的課輔計畫，計畫主 要的內容是招募培訓當地大學生及社區（部落）居民為課輔老師，為學童進行課 業輔導。每週上課至少四天，每週至少 8-15 個小時。希望能符合下列幾項目標

（永齡教育慈善基金會，無日期）：

（一）分級教學：課輔學童經過檢測找出學習的落後點、發掘學習問題，才 能由落後點開始循序進行課業輔導。

（二）統一教材：統一編寫國、英、數課業輔導教材。國小 1~2 年級進行國 語文的課輔，國小 3~6 年級進行英文、數學的課輔。

（三）小班教學：課輔師生比維持在 1：6~1：8。若學生分級後之人數未達 則無法成班，或需以併班方式處理。

（四）統一檢測：每月進行全國統一的分級檢測，以掌握學童的學習狀況。

（五）成績檢核：每學期透過學童課輔成績的檢核，決定是否繼續課輔計畫 的評估標準。

（六）人文品格教育：透過人文、品格及生命教育等活動，輔以社工的關懷 輔導，讓孩童接受多元刺激、朝向全人發展。

三、 教師身分

本研究所指稱的教師身分，以課輔教師是否有取得正式的教師資格及是否被 正式聘任的教師做為分類，因此分成三類現職教師、儲備教師、大專生。現職教 師有合格教師資格且被正式聘任；儲備教師有合格教師資格但未被正式聘任；大 專生則兩個條件皆否。

四、 ASAP 國語測驗

教育部攜手計畫課後扶助方案於民國 95 年啟動，目的在提昇學習弱勢學生 基礎學習能力，達成義務教育培育學生終身學習能力的目標。為提供攜手計畫介 入效益回饋資訊，同時協助提升學生篩選決定品質，民國 97 年教育部委託國立 臺南大學設置科技化評量中心(Technology-based Educational Assessment Center, TEAC)，建置攜手計畫課後扶助方案科技化評量系統(After School Alternative Program technology-based testing，ASAP-tbt)，一方面支援全臺灣國民中小學學習 落後學生鑑定，另一方面分析、追蹤並累積攜手計畫各校學生學習進展資訊，作

為教育部補救教學效益統整探討的教育統計資料庫，此評量系統，採用適性化測 驗，且有常模可提供參照，進行比較與分析（攜手計畫課後扶助方案科技化評量，

無日期）。

本文中的 ASAP 國語測驗，係指攜手計畫課後扶助方案科技化評量系統 (After School Alternative Program technology-based testing，ASAP-tbt)，此評量系 統包含國語和數學測驗，本研究只採用二年級的國語測驗，為紙筆測驗。

第二章 文獻探討

本研究欲探討永齡希望小學二年級國語文補救教學班的課輔成效，研究者將 進一步的探討補救教學的價值與課輔的執行。本章第一節為弱勢讀寫能力現狀與 補救教學的重要性；第二節為國內課輔政策與執行；第三節為永齡國語文補救教 學系統介紹；第四節為補救教學成效相關研究。

第一節 弱勢學生讀寫能力現況與補救教 學的重要性

一、 弱勢學生讀寫能力現況

由 經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 （ Organisation for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）主辦的「國際學生能力評量計劃」（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）的測驗結果，能表示這個國家十年 後最年輕一代的工作力，如果無法達到基本水準，十年後這個國家最年輕的一代 將缺乏終身學習的能力，也難以適應環境的不斷變遷（洪儷瑜，2009）。

2009 年施行的「國際學生能力評量計劃」（簡稱 PISA）在 2010 年底公布評 量結果，共 65 個國家（地區）參與，台灣在「閱讀素養」排名 23。PISA 按照 得分高低，把學生分成等級六至等級一，以及等級一以下，總共七個等級。分數 達到等級三的學生，表示可以勝任日常生活中的各項任務，等級五以上是表現優 異。其中東亞地區的國家，如：上海、香港、韓國等，在等級五以上的學生，大 約占 12-20%，而台灣只有約 5%；等級三以下的學生，其他國家也大約占 17-25%

左右，台灣卻占了 40%，這些資料顯示，台灣優秀的學生比別人少，而且表現不 好的也比別人多（辜樹仁，2010）。

根據 OECD（Organisation for Economic Cooperation and Development, 2001）

的研究顯示，家庭收入和孩子的學業成就成正比，也就是說，弱勢家庭的學童的 學習表現較顯困難。第一章也提及，有許多證據指出，相當高比例的兒童不具備 基礎的讀寫能力，此情況在弱勢家庭及弱勢地區尤為嚴重（柯華葳、詹益綾、張 建妤、游婷雅，2008；陳淑麗、洪儷瑜，2010）。

Bast 與 Reitsma（1998）的研究結果顯示，學生在國小初期有閱讀困難且沒 有接受教學介入，隨著時間增加，閱讀能力與同儕的差距會逐漸加大，這樣的「馬 太效應」（Matthew effect）在國外和台灣的研究也得到支持的證據。國外學者 King 與 Torgesen（2006）對閱讀困難學生提供補救教學服務，在小學一、二年即提供 介入最有效，若三年級以後才提供介入，就必須更密集、更長時間的介入，才能 幫助學生回到同儕水準。國內學者王瓊珠、洪儷瑜、陳淑麗（2007）的研究指出，

學生的識字量發展型態雖然大體上是隨年級增加而增加，但低識字能力組學生年 級間識字量變化較小，低識字能力組學生小五至國三階段也未超過一般小三學生 的平均識字量，且未達課程綱要標準或脫離文盲標準者尚有半數或三分之一。且 陳淑麗（2009）的研究顯示，高年級參與課輔的學生比率略高於低年級，原因可 能是隨著時間的增加，而高年級低成就的學生也增加。

從台灣整體發展來看，因為社會快速發展導致貧富差距逐漸擴大，使得弱勢 地區及弱勢家庭的處境更顯困難，彭杏珠（2008）指出，台灣至少有超過 50 萬 個需要長期照顧的家庭，人數較多的縣市依序是南投縣、嘉義縣、台東縣、花蓮 縣、宜蘭縣，這從各個社福機構所服務的區域得到應證，例如：世界展望會所協 助的四萬多個兒童中，花蓮與台東就占三分之一強。另外，家扶基金會所服務的 個案中，花蓮、南投、台東的貧困兒少就有近一萬名，約 22％。這些縣市都是 教育、醫療資源較貧乏、交通不便、就業機會少、勞動人口外移的區域。

台灣的弱勢人口比例逐年增加，而研究又告訴我們這些弱勢家庭的孩子，是 學業低成就的高危險群，且不及早介入又會產生「馬太效應」，面對這些問題除 了透過資源的挹注外，有什麼從根本解決做起的做法呢？或許，補救教學的介 入，是個重要的管道。

二、 補救教學的重要性

閱讀不僅是考試，也不僅是關係到學校的成績，閱讀代表一個人未來自我學 習的能力。若不會閱讀，學業成就低下、翹課、輟學、無法升學、犯罪、找不到 工作等問題便會接踵而來（Blaunstein & Lyon, 2006），讀寫能力與其他科目的學 習有密切的關係，可能會因為讀不懂課本而影響成績；閱讀能力與一個人的健康 也有關聯，不識字可能連醫生處方和醫藥說明書都看不懂，更不會了解該如何培 養自已健康的生活習慣了；閱讀能力還會影響日常生活，例如：購買了家用電器 要會看說明書，知道怎麼從資料或網路上尋找需要的訊息，這些都需具備一定的 閱讀能力才能完成。無庸置疑，在現代化的二十一世紀現代社會裡，文盲是難以 生存的。以個人的觀點來看，文盲難以生存；若以國家的觀點來看，文盲的存在 則會影響國家整體學習力的均衡。

Blaunstein 和 Lyon（2006）指出口語是人類與生俱來的能力，是一種「本能」

不需要被仔細的教學，但是讀寫則非常不同，是後天而且必須透過教才能學會的 能力。對於有閱讀困難的孩子而言，證據本位的教學方法，則可以確保學生能學 會。教學的重點應該是什麼呢？ 1998 年，美國國會委託「國家兒童健康與人類 發展研究所」（National Institute of Child Health & Human Development，簡稱 NICHD）成立「美國國家閱讀小組」（National Reading Panel，簡稱 NRP）進行 一項評估研究，以了解什麼樣的方法可以教會孩子讀。「美國國家閱讀小組」的 主要調查結果表明，幫助兒童能夠閱讀，必須從五個基本要素進行教學，包含：

聲韻覺識、語音、閱讀流暢性、詞彙、閱讀理解。除了這些基本要素外，更需要 掌握有效的教學原則：早期介入、長時密集、考慮作業難度、經常性評量、明示 的教學、適當的教學表徵、結構化的教學系統、教導策略及看重教學流暢度（王 瓊珠、陳淑麗，2010）。

美國政府為提高兒童早期讀寫能力，已經有多年歷史，至少可以追溯到二十 世紀六十年代初，美國聯邦政府出資展開的「啟蒙」（Head Start）計畫。這個計 劃的主要目的是要為那些生存在貧困線以下的幼兒及其家庭提供教育及健康服 務，減少文盲比例，提高國民整體素質。一些追蹤研究的結果指出，「提前開始」

和聯邦政府隨後增加的「跟進」（Follow Through）以及其他類似的計畫，有效地 提高了貧困兒童入學後的閱讀和算術成績，增強健康、提高自信心，進而使畢業 生的就業率升高、犯罪率下降（吳放，2002）。

雖然處於弱勢環境，但並非一切都沒有希望，透過補救教學的介入，依然能 提升學生的學習力。PISA 閱讀專家約翰‧德容（John de Jong）認為「教育不是 奧運比賽，比較出幾個頂尖選手就好了」，他舉出韓國和芬蘭的教育目標是要帶 起所有學生，所以在 PISA 排名中能名列前茅（辜樹仁，2010）。在芬蘭，因為 地小、人少、資源少，所以每個學生都是國家重要的資源，他們的學校教育能夠 接納有學生成就低下的事實，責無旁貸的提供有效的補救教學，有問題就提早補 救，幫助他們趕上學習（陳之華，2008）。

從上述可知，因為讀寫是後天且必須透過學習才能具備的能力，而又有許多 學生在學習成就表現上是低落的，但透過補救教學的方案，我們確實能看見學生 進步的曙光。國家整體學力均衡有其重要性，因此，顯而易見補救教學不但重要 且有十分迫切的需要。

在這樣的信念下，我們的政府與民間團體近年來也看重補救教學，所以開始 大量的投入資源進行補救教學，因此，下一節將介紹國內課輔的政策與執行。

第二節 國內課輔政策與執行

本節的目的，在回顧政府與公益團體這些年來所推動的課業輔導現況。

一、 公部門的課輔政策

教育部於 98 年整合「扶持五歲幼兒教育計畫」、「教育優先區計畫」、「攜手 計畫－課後扶助方案」、「國民小學辦理兒童課後照顧服務」，訂定「教育部補助 國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點」，從要點中可發現，教育部所指稱的弱 勢學生不外乎原住民、身心障礙、外籍配偶子女、低收入、中低收入、單親、隔 代教養、在學學習成就低落等等的各類學生。因此，各項課輔政策，也以服務這 些弱勢學生為主（教育部，2010）。

在各項課輔政策中，「教育優先區計畫」初期以充實學校各項設備為主，逐 漸輔以親職教育、課業輔導、發展學校特色的目標，是歷史最悠久的政策；「課 後照顧」則類似公立的安親班，提供作業指導和生活照顧為主；「攜手計畫」則 針對經濟弱勢學習成就低落的公立國中小學生，以課餘時間為原則，提供小班補 救教學，且師資類型最為廣泛。以下將針對各個方案的重要發展、施行目標與內 容、成效評估方式等面向進一步的說明。

(一) 教育優先區

台灣教育部自 1996 年起，參考英國的作法，推出了「教育優先區計畫」，主 要以偏遠、弱勢地區的學校為補助對象，希望能營造更為合適的教育條件，進而 達成適性發展之教育目標（教育部，2011b）。

教育優先區計畫從民國 84 年度試辦並於民國 85 年度擴大推動執行至今，是 教育部補助計畫歷史中最悠久的，主要的補助指標為：「原住民及低收入戶學生 比例偏高之學校」、「離島或特殊偏遠交通不便之學校」、「隔代教養及單（寄）親 家庭等學生比例偏高之學校」、「中途輟學率偏高之學校」、「國中升學率偏低之學 校」、「青少年行為適應積極輔導地區」、「學齡人口嚴重流失地區」、「教師流動率 及代課教師比例偏高之學校」、「特殊地理條件不利地區」、「教學基本設備不足之 學校」（教育部，2011b）。期間，各項指標及補助項目因時空背景不同而進行修 訂，但「學習輔導提升學童學科能力」一直是補助項目的重點，內容包含國中、

國小的課後學習輔導、住校生夜間學習輔導等，在補助項目中增列文化不利地區

學童需要的學習輔導補助，也是國內最早將「學習輔導」納入教育政策之中，這 不同於以往只補助硬體設備，更能貼近文化不利地區學童的需求。

96 年度，針對補助項目之「學習輔導」進行檢討，發現與教育部攜手計畫 及課後照顧方案性質相近，因此，予以整合，力求在公平、公正之原則下，使有 限經費發揮最大效益。教育優先區的學習輔導屬於補救教學性質，以原班級實施 為原則，因此擔任學習輔導的教學者多為班級導師，但現職教師表示普遍力不從 心，負擔過重，難以貫徹補救教學的宗旨，等同於增加授課時數或指導家庭作業

（陳淑麗，2009）。

執行教育優先區計畫期間，教育部於民國 90 年開始，透過訪視了解教育優 先區的實際執行情況，後來在民國 95 年，為掌握績效，將教育優先區的執行納 入教育部年度統合視導，僅以學校所呈現的資料進行成效評估。

(二) 課後照顧服務

教育部因應大環境的改變，以促進兒童健康成長、支持婦女婚育及使父母安 心就業為目的，於民國 92 年開辦「兒童課後照顧服務」，提供學童放學之後的照 顧服務。課後照顧方案不特別強調補救教學，課後照顧的活動內容，應掌握多元 活潑之原則，並兼顧家庭作業寫作、團康與體能活動及生活照顧（國民小學辦理 兒童課後照顧服務及人員資格標準，2000）。

陳淑麗（2009）指出，課後照顧服務方案以作業指導為主，其次為閱讀活動 和學科補救教學，而老師多由「家庭作業完成率和品質」來評估學生是否有進步。

雖然政府仍希望能透過課後照顧服務多面向的照顧弱勢學童，縮短與一般學生的 落差，但實際的執行情況，卻非常難以達到縮短差距的目標。

(三) 攜手計畫──課後扶助方案

民國 95 年度時，教育部整合數個方案，開辦「攜手計畫──課後扶助方案」， 主要目的為提供學習成就低落的國中小學生適性分組學習及多元學習的機會，期 望能縮短學習落差，彰顯教育正義（教育部，2010），而攜手計畫將學習輔導的 重點放在弱勢低成就學童的身上，投入大量的經費並逐年加碼，顯示政府對弱勢 學童學習輔導的看中。

攜手計畫的課輔師資也與其他方案有所不同，課輔師資從國中小現職教師、

退休教師、儲備教師、經大專院校推薦之大專學生到具有大專相關科系學歷之社 會人士皆可，使多元師資能投入弱勢學童的補救教學現場，且「攜手計畫」是國 內第一個大規模晉用大專生擔任課輔教師的課輔方案。

攜手計畫自民國 95 年推行至今，學校透過填報系統回傳學生的進步情形，

填報的內容為學生在學業與態度不同面向進步的比率，資料未能客觀且清楚的呈 現，缺少全面性的檢測數據，因此教育部委託台南大學建置「攜手計畫課後扶助 方案科計畫評量系統」，該系統於 2011 年 9 月正式啟用，透過適性化的測驗精確 的估算學生的能力，而能將需要的課輔資源提供給最合適的學生，另外，也透過 測驗的追蹤，了解學生的進步情形。

根據上述，能了解對於政府近來來主要推動課輔計畫的轉變，潘文忠（2008）

指出，透過這幾年教育部及地方政府的努力，加強宣導並辦理各類補救教學研 習，弱勢學生學習輔導已建立部份的基礎，但因為需要協助的學生太多、教師補 救教學知能仍可加強、相關資源為有效整合，公部門的補救教學在學生篩選、診 斷、教材提供、訓練和督導等方面，都有很大的進步空間。

政府對於弱勢的協助，從初期的提供硬體協助，到後期針對課輔方案清楚的 訂定執行目標與服務對象，有以照顧為主，也有以補救教學為主，使得不同課輔 資源的投入能更切中目標；且為提升課輔教學執行的彈性與效能，開放各種師資 並強化教師的補救教學知能；關於成效的評估，從不太看重到逐漸重視，更於 2011 年開始推動使用適性化測驗來評估成效，不只能追蹤學生的進展，也能掌 握需要接受補救教學學生的學習狀況。

公部門的課輔政策近年來不斷努力與改變，執行的方式也越來越細膩，這些 改變也與公益團體大量推動課輔方案有關，因此，研究者將進一步說明公益團體 所推動的課輔方案。

二、 公益團體的課輔方案

近些年，有許多私部門的基金會、宗教團體，都致力於服務弱勢學童，最常 見的方式，為提供放學之後的課業輔導。

研究者從網路上搜尋各種公益團體所舉辦的課輔計畫，並參考林妙玲（2008）

所提到的民間課輔計畫，匯整後將結果整理如表 1。

從表 1 可看到，各項課輔計畫的啟動時間，約在這十年內，而參與課輔的對 象以弱勢學童為主。

在課輔師資的部分，只有「永齡希望小學」、「小秀才學堂」聘用現職教師擔 任課輔教師，其他方案的課輔教師多為大專生、志工等。若課輔計畫執行的地點 在有大學的鄉鎮，則會募集大專生為主要的課輔教師，例如：「TVBS 課輔計畫」

（新竹地區）、「播撒希望種子方案」（新竹、台南地區）、「博幼基金會」（南投地 區）；較偏遠的地區，則以部落的家長或團體裡的成員，擔任課輔教師，例如：「東 光計畫＆小太陽計畫」、「博幼基金會」等。

表 1 私部門課輔計畫一覽表

計畫名稱 啟動 時間

服務 地區

服務 據點

服務對象 年平 均學 生數

師資來源

服務內容 弱勢 低成

就

作業 指導

補救 課程

各類 才藝

其 他 社區潛能開發班

（中興保全文 教基金會）

1998 台北市

宜蘭縣 2 ˇ ˇ 約 100 ˇ ˇ 博幼社會福利基

金會 2002 北中南

及澎湖 11 ˇ 2523 大專生

部落家長 ˇ ˇ

高雄縣飛揚褔利

服務協會 2003 高雄市 ˇ 338 義工 ˇ ˇ

弱勢家庭兒童課 後陪讀計劃（基 督教救助協會）

2004

1919 服 務中心 所在地

148 ˇ 2465 ˇ ˇ

TVBS 課輔計畫

（TVBS 關懷台 灣文教基金會）

2006 新竹縣 12 ˇ 353 大專生 ˇ 東光計畫＆小太

陽計畫（新希望 基金會）

2006 台東；

北中南 ˇ 約 800 團體成員 ˇ ˇ ˇ 播撒希望種子方

案（聯華電子文 教基金會）

2005 新竹台

南 ˇ 約

1000 大專生 ˇ ˇ

永齡希望小學計

畫（永齡基金會） 2007

全台 18 所大專 院校所 在地區

260 ˇ ˇ 4032

現職教師 儲備教師 大專生

ˇ ˇ ˇ ˇ

小秀才學堂（台

灣心會） 2007 全台各 地

約

120 ˇ 約

2500 合格教師 ˇ ˇ 資料來源：研究者自行整理

然而，公益團體的課輔師資以大專生或團體成員為主，這類型的課輔教師大 多未接受過專業且完整的教育訓練，更遑論補救教學的專業訓練了，因此，這從 各項課輔計畫主要的服務內容可以發現，課輔時主要能提供的是陪伴與協助，而

非教學的角色，服務的內容主要是作業指導與課後照顧，另外搭配一些才藝學習 活動。其中僅有「博幼基金會」與「永齡希望小學」的服務內容為補救教學，因 此，「博幼基金會」與「永齡希望小學」也有自行發展外加式的補救教學教材，

做為補救教學之用。

博幼基金會以英文、數學補救教學為主，針對每位學生做前測，掌握學童的 英數程度，如果程度只有國小三年級，就從三年級的練習本開始做起，老師則以 學生程度進行教學，為了讓每一位課輔學生都能得到足夠的指導時間，一班僅有 6~8 人（財團法人博幼社會福利基金會，2011）。永齡希望小學的補救教學則包 含國語、英文、數學，一班約 6~8 人，以程度相近的學生成一班，由老師一起進 行教學，再保留部分時間讓學生配合能力自行學習。

另外從服務的規模來看，這些課輔計畫的服務範圍大多鎖定單一或少數的縣 市，僅有基督教救助協會「弱勢家庭－兒童課後陪讀計劃」、永齡基金會「永齡 希望小學」、台灣心會「小秀才學堂」的服務據點遍布全台灣各個區域，而「弱 勢家庭－兒童課後陪讀計劃」一年服務量約 2400 位學童，「永齡希望小學」一年 則約 4000 位學童，「小秀才學堂」一期的服務量約 2500 位學童，所以從服務數 量與地區來看，「永齡希望小學」的服務範圍及數量皆多於其他方案。

綜合上述，可發現在公益團體的課輔方案中「永齡希望小學」的課輔計畫服 務範圍最廣、人數最多，這也是為什麼研究者以永齡希望小學做為研究對象的重 要原因，本研究將於下一節，以國語文為例，進一步介紹永齡希望小學課輔計畫 的做法。

第三節 永齡國語文補救教學系統介紹

永齡教育慈善基金會於 2000 年成立，該基金會的宗旨係以播種育成的理 念，培育、輔導與協助貧苦弱勢學童就學。2007 年，該基金會開始推動「永齡 希望小學」課輔計畫（永齡教育慈善基金會，無日期），並於同年於台東大學成 立永齡希望小學台東教學研發中心。

因本研究的研究對象為參與永齡希望小學二年級國語文補救學的學童，因此 將進一步的介紹「永齡希望小學」的國語文補救教學系統。這套系統以外加式的 小班補救教學方式進行，最大的特色是研發研究本位的國語文教材教法、有清楚 的執行及進展監控管理。以下介紹其國語文教材教法、師培與督導、成效評估。

一、 研究本位的教材教法

永齡國語文補救教學所採用的教材，乃永齡希望小學台東教學研發中心專為 低成就學童所設計的外加式教材。其設計原則有四（曾世杰、陳淑麗、亓甯、蔡 佩津，2009）：

 根據有效的補救教學原則

 中文讀寫學習的需求

 貼近兒童的興趣與生活經驗

 符合現場老師教學上的需求

台東教學研發中心所發展的教材以貼近兒童口語經驗的故事文體為主，並搭 配弱勢學童的生活經驗為題材，有注音教材（曾世杰主編，2007）、奇妙文字國 1-5 冊（陳淑麗主編，2008a；陳淑麗主編，2008b；陳淑麗、鍾敏華、曾世杰，

2007；陳淑麗主編，2009b；陳淑麗、曾世杰主編，2010）。為降低學生學習負擔，

每課約八到十個生字、四到六個詞彙，先挑選出有共同部件的生字，其次是常用 或容易延伸的字為原則。生詞的挑選，則先挑出含有生字的新詞，其次再選常用 但較抽象的詞彙。課外之外，輔以搭配課文概念的精緻插圖、具體教具、學習單 及評量單等，以提升學生學習興趣並鞏固學生所建立的概念。

由於低成就學生不易自己發現課文結構，因此需要更結構化及明示的教學來 幫助學生。台東研發中心根據有效的教學原則，設計及執行教學。每一課的教學 成分，大致上分為三個部分，包括文章理解、詞彙學習、識字教學，教學順序則 從單位最大、最有意義的「閱讀理解」，到單位最小的「生字」，教學成分與設計 說明如表 2。

表 2 國語教學成分與教學設計

成分 教學目標 教學方法 學習單

閱讀

理解 理解內容

1.故事結構法：以提問、討論、視覺化 的故事結構圖表、表演等方法，提供兒 童理解與組織文章的脈絡。故事架構要 素包括：背景、問題、解決、結果等四 個要素。

2.流暢性訓練：重複朗讀。

文章結構表

詞彙

1.知道 2.應用 3.擴充 4.自動化

1.詞彙的說明、解釋。

2.口語造句。

3.詞彙網、相似詞、相反詞。

4.詞卡閃示練習、遊戲。

1.詞彙習寫 2.擴散或垂直式 詞彙網

3.選詞填寫 4.詞語對對碰

識字

1.知道 2.應用 3.部件規則 4.自動化

1.部件教學（部件組合口訣、文字 演進、造字分析）。

2.字彙說明、解釋。

3.造詞。

4.字卡閃示練習、遊戲。

1.部件辨識 2.字彙習寫

資料來源：永齡台東教學研發中心（2009）

(一) 文章理解

「閱讀理解」成分的教學，主要採用「故事結構法」來教導學童理解與閱讀 的策略，教學材料以最基礎的「問題、解決、結果」三項要素進行教導，初期由 老師引導，設計不同層次的提問，從最基本直接提取的問題到統整、分析的問題，

帶領全班一起討論，促進學生對故事內容的深入理解，最後過渡到個別學習。透 過文章結構的教學，期待學生能了解原來「課文是有結構的」。

(二) 詞彙學習

「詞彙」成分的教學，運用圖像、說明、比較、情境引導等不同的表徵及多 元的方式，使學生能了解詞彙的概念並加以應用，另外，每一課會選擇一個核心 詞彙，進行擴散式或垂直式的詞彙聯想的「詞彙網」活動，目的在促進學童詞彙 概念的連結與拓展語詞量，亦透過詞彙網進行的延伸活動加強不同的能力，如用

詞語串成故事來加強學生敘說和組織的能力；詞語的分類活動也能加強學生的辨 別、分類、組織與命名的能力。

(三) 識字教學

「生字」成分的教學，則採用「部件教學法」，每一課有一到兩個主要的部 件，同部件的生字一起學習，明示出部件的規則，降低學生認知負荷，屬於集中 識字法的教學設計，目的在幫助學童掌握部件概念與中文組字規則。並教導學生 透過部件，自我學習及擴充其他同部件字彙。在生字習寫的過程中，非常強調再 生寫的練習，在學習單的活動設計中亦呈現這個部份，另外，還強調解碼能力自 動化的「流暢性」訓練。

永齡國語文課輔班學生，在二年級上學期所使用的教材為「奇妙文字國 2」

（陳淑麗主編，2008b），文章長度約 150 字左右，二年級下學期則使用「奇妙文 字國 3」（陳淑麗、鍾敏華、曾世杰，2007），文章長度約 250 字。

二、 師培與督導

永齡希望小學和其他課輔方案最大不同處在於擁有自己的課輔師資培育系 統。課輔師資包含現職教師（有合格教師資格且被學校正式聘任者）、儲備教師

（有合格教師資格但未獲學校正式聘任者）、大專生（就學中或未取得合格教師 證）等三種不同身分的教師，為了確保學童能接受同樣有效能的補救教學，因此 發展出課輔教師培訓及督導系統，以下分別以師培與督導兩個面向說明之。

(一) 課輔教師培訓

開始課輔前，課輔老師須利用暑假參與密集的兩天培訓，課程包含有效教學 原則、閱讀發展理論等教學理論的概念學習，另外則以每一種語文教學成分──

識字、詞彙、閱讀理解、流暢性進行培訓，課程中說明各種教學方法的概念，還 安排了具體實作的機會，且立刻給予實作上的回饋，包含教學的建議或教學方法 的討論等，並於當天課後進行測驗，檢視課輔教師上課的學習情形，未能通過考 試著，需以錄影帶進行補培訓及補考。

教材設計搭配完整的教案，亦提供給課輔老師做為教學參考之用，增加老師 的成功機會。在學期中，各分校則會考慮課輔老師的需求，以分校為單位對課輔 老師進行班級經營、個案討論等半天或一天的培訓課程，提升課輔老師各方面的 教學能力。

(二) 督導系統

在課輔老師開始進行補救教學時，即會有受過專業督導訓練、在地的教學指 導員進班觀察，提供給課輔老師教學建議或針對學童學習問題進行討論，督導主 要分成個別督導及團體督導兩種型式，剛開始執行補救教學時，督導較為密集，

待教學穩定後，督導頻次則會逐漸下降，將督導資源則集中在最需要協助的老師 身上。現場老師依其需求接受不同頻次及不同強度的教學督導，而教學最困難者 則會接受三明治督導──兩位督導進班，一位示範教學，另一位向原班老師說明 示範者為何這麼做（曾世杰、陳淑麗、亓甯、蔡佩津，2009）。

除了在地的教學指導員外，另有巡迴全台灣的巡迴督導，巡迴督導必須是豐 富補救教學經驗的專家教師，並接受永齡研發中心督導的訓練課程。巡迴督導會 定期到各個合作分校參與個督與團督，協助教學指導員進行後設並提升教學指導 員的督導能力，若有需要，則進一步協助指導員解決課輔教師的問題。

表 3 教學指導員與巡迴督導身分說明

職稱 教學指導員 巡迴督導

身分 1.在地的現職教師 1.永齡台東教學研發中心專員

條件 1.語文領域有豐富教學經驗者 2.接受三天教學指導員培訓

1.有豐富補救教學經驗的專家教師 2.接受過永齡研發中心督導的訓練 課程

任務

1.對課輔老師提供一個月最少一 次的個督及團督

2.課輔老師教學問題的主要諮詢 者

1.協助教學指導員幫助課輔教師 2.每學期對課輔老師最少進行一次 的個別督導

3.教學指導員問題的主要諮詢者 資料來源：研究者自行整理

台東教學研發中心更配合教學指導員與巡迴督導的工作，發展了一系列的

「教學策略庫」，可提供給教學指導員與巡迴督導做為處方箋使用，請受督導者 上網觀看特定的影帶。教學策略庫中約有 200 例的影片，包含各種國語文的教學 成分、教學策略或技能、班級經營的教學範例影片，這些正例除了搭配簡短的說 明，影片更經過剪輯，針對教學活動進行精確的命名，能幫助教學策略庫的使用 者，更快的從影片中掌握學習的重點。

更配合著教學及督導的理論與實務，由台東教學研發中心編寫一本「語文補 救教學督導手冊」（陳淑麗、葉蟬甄、賴琤瑛、曾惠婷、蔡佩津，2008），系統的 整理培訓課程中的內容，更融入巡迴督導豐富的現場經驗，以協助在地的教學指 導員能有效解決教學現場的各類問題。

不管是現場的督導、教學策略庫或督導手冊，都希望幫助補救教學老師的專 業能力能較快速的進步，提供有效能的補救教學。

三、 成效評估

經常性的評量和回饋，在美國的統合分析研究中，被認為是有效教學的要件 之一（Lloyd, Forness, & Kavale, 1998），在郭生玉（2004）所提到的教學評量之 四種類型之中，經常性的評量亦即是形成性評量，老師利用形成性評量了解學生 的精熟、進展和問題，就能不斷的對教師和學生的教與學提供回饋。

永齡希望小學也強調「統一檢測」的重要性，每個月進行全國統一的分級檢 測，國語文成就測驗的編製，亦由永齡台東教學研發中心配合教材內容所設計。

測驗內容以學習材料為主，屬於成就測驗，透過每月定期檢測以掌握學童的學習 狀況，並訂定 80 分為精熟標準。

除了成就測驗，每個學期末透過能力測驗的檢核，了解學童語文能力於群體 中的位置，評估是否繼續提供課輔服務，若已經達同儕水準（訂定百分等級 50 以上為同儕水準），由課輔老師與社工評估學生獨立學習情況後，可考慮結案。

國語文的能力測驗則採用出版的標準化測驗進行評估，能力測驗包含：識字量評 估測驗（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬，2006）、國字聽寫測驗（洪儷瑜、

張郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓，2003）、閱讀理解困難篩選測驗（柯華葳，

1999）等三項測驗。

第四節 補救教學成效相關研究

評量在教育工作的目的有五：篩選、資格鑑定、優缺點診斷（教育計畫設計）、 學習成效的評估，以及教育方案的評鑑（Salvia, & Ysseldyke, 1995）。因此透過 評量，了解執行的績效，可以做為方案是否值得繼續推廣的指標。

我國的課輔成效評估，一直到最近才受重視。遲至 2009 年，陳淑麗（2009b）

還指出，台灣的課輔成效評估，除了透過月考成績，尚未發展出能檢視學生學業 成就進步與否的指標，但 ASAP 於 2010 年終於開始推行，是台灣政策執行開始 看重績效的重要里程碑。反觀國外在推行補救教學方案時，非常重視成效，不但 重視短期介入的成效，也有許多後續研究追蹤課輔方案介入的長期效果。例如美 國 1965 年的啟蒙教育（Head start）、1981 年的「教育整合與改進法案第一章」

（Chapter I of the Education Consolidation and Improvement ACT）以及「閱讀閱讀 復甦方案」（Reading Recovery），不論是在短期成效、長期效益，都有豐富的研 究在作系統的評估（吳放，2002）。綜觀國外相關研究，系統、講究進展監控的 早期介入，較易有明顯的成效（Gunn, Biglan, Smolkowski, & Ary, 2000; Denton, Foorman, & Mathes, 2003; O’Connor, Fulmer, Harty, & Bell, 2005）

例如，Gunn、Biglan、Smolkowski 和 Ary（2000）研究 256 位西班牙裔與非 西班牙裔低成就學童為對象，學童隨機分派為兩組，實驗組提供兩年的聲韻和解 碼技巧的教學，進行三次的評量，結果發現實驗組的字詞解碼技能、字彙辨識、

口語朗讀、詞彙和閱讀理解都顯著比對照組佳，且有部分學童的能力遷移到教室 的教材學習，種族間沒有差異。

Denton、Foorman 和 Mathes（2003）報導了五所美國反敗為勝的學校，他 們都採用經過研究證實、有效的閱讀教學策略，強調「證據本位」的教學，雖然 都是位於貧困地區的學校，學生大多來自於低社經家庭，但在改變教學與學校經 營後，學生的學業成就變得突飛猛進。另外，O’Connor、 Fulmer、Harty 和 Bell

（2005）由受過專業訓練的老師，採用證據本位的閱讀教學、持續性的進展監控、

提供額外的小組或個別教學。研究發現，高危險群學生的閱讀能力有明顯的改 善，且學生被轉介到特殊教育的比率從 15.8％，降為 7.8％。

對弱勢低成就學生的補救教學介入，國內不少補救教學研究也有同樣的發現

（陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰、鍾敏華，2006；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；

陳淑麗，2008c；陳淑麗、蘇倩慧、曾世杰，2010；陳介文，2010）。陳淑麗、洪 儷瑜、曾世杰、鍾敏華（2006）對二年級 10 位低成就學生進行補救教學介入，

發現學童在學業成就的進步，顯著優於對照組，且語文能力有明顯提升，已拉近 或趕上同儕水準。陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）同樣以準實驗設計的研究方 法，對二、三年級語文低成就的原住民學生進行 75 節的補救教學，此研究指出 經過補救教學之後，原住民學童的語文能力有顯著的提升，且補救教學後，實驗 組學生有 24.3%的語文能力回到同儕水準，而對照組只有 3.2%回到同儕水準。

陳淑麗、蘇倩慧、曾世杰（2010）指出透過國語文補救教學，有助於提升低成就 學童口語敘事能力，並且實驗組學生表現，在各項口語能力指標，也顯著優於對 照組。陳淑麗（2008c）以同樣原則對二年級低成就學童進行補救教學介入，課 輔師資則為受過訓練的大專生，結果發現實驗組兒童語文能力顯著優於對照組，

且實驗組的注音能力已趕上同儕水準。陳介文（2010）的研究則將服務對象擴及 小一到小五，並對實驗組提供一個學期系統性的補救教學。研究發現，實驗組的 補救教學對於提升原漢學生的注音、識字、聽寫和閱讀能力有明顯的成效，且和 對照組有顯著差異。

綜合以上的研究，補救教學之所以成功，大致可以看到一個趨勢，早期介入、

課輔教師接受專業的訓練、課程是採用證據本位的閱讀教學，並以各種測驗進行 學生能力的進展監控，這類研究者執行的、較嚴謹控制的補救教學研究，較容易 有明顯的成效。

教育部自 96 年度開始，因教育優先區的「學習輔導」與「攜手計畫－課後 扶助方案」性質相似，故整合經費，修正教育優先區中「辦理學習弱勢學生之學 習輔導」的補助對象，只限原住民比例偏高和離島地區之學校進行申請，其餘則 改為申請攜手計畫。97 年擴大辦理「攜手計畫」，98 年度教育部攜手計畫補助經 費達 7 億 3 千萬元，有近 3,023 所國中小開辦，全年受惠學生突破 21 萬人次（教 育部，2009）。但是，教育部大規模的推行攜手計畫，政策的執行成效到底如何？

是否真的有達到計畫目標？尚缺少系統性的成效評估。

研究者從全國博碩士論文資訊網，以「攜手計畫」為關鍵詞進行檢索，檢索 至 2011 年 10 月為止，主要與攜手計畫有關的研究重點都在政策執行、現況調查、

滿意度等研究，與攜手計畫成效有關的研究只有 9 篇（王尤秋，2009；吳苓瑜，

2008；宋美瑤，2008；洪千雅，2011；洪麗雯，2007；張仁瑜，2011；張嘉寧，

2008；傅正敏，2009；黃淑容，2009），全部都是碩士學位論文。這些研究多採 用問卷調查、訪談的方式進行成效分析，多以填答者或受訪者的主觀回答來判定 成效，缺乏具體的客觀證據說明攜手計畫的介入是否提升了弱勢學童的學業成 就。其中，只有黃淑容（2009）與洪麗雯（2007）兩篇研究，是以標準化測驗進 行成效評估。

黃淑容（2009）指出，學童透過攜手計畫的補救教學，整體的語文能力與數 學能力有進步，語文能力的指標，包含識字量測驗及閱讀理解測驗，其中，二、

三、五年級與對照組相比，只有二年級在識字量測驗、三年級在閱讀理解測驗顯 著優於對照組，雖然有差異，但是實驗組學生的成績仍落後全國常模，且和常模 的差距有擴大的趨勢。洪麗雯（2007）也指出，在識字和閱讀理解能力上，參與 攜手計畫的學生並沒有比對照組學生好。上述兩篇雖然都是碩士論文且小樣本的 研究，但仍指出政府投入大量的課輔資源，可能無法有效的提升弱勢學童的學習 成就。

調查研究或訪談的資料，可以讓我們對於攜手計畫的成效有一些基礎的認 識，但這樣的研究缺少實證證據來支持介入的成效。而黃淑容（2009）及洪麗雯

（2007）雖然以標準化測驗進行評估，但因樣本數較小，整體的教學執行上亦有 諸多限制，如：受限於學校的時間安排，介入時間一周約四節課，甚至集中在一 天上課；教學內容多為再教一次或提供作業指導。這些都有可能是造成效果不彰 的因素。

然而，教育部也覺察了成效評估的重要性，因此在今年終於針對攜手計畫展 開了系統性的評估，由教育部委託台南大學建置攜手計畫課後扶助方案科技化評 量系統(After School Alternative Program technology-based testing，ASAP-tbt)，該 系統於 100 學年度正式啟用，適性化的測驗題目，可了解學生在群體中的位置，

因此能確保資源是投入在真正有需求的孩子身上，另外，定期的測驗也能將學生 的測驗資料做更進一步的分析與追蹤，了解執行的成效。

比對國內補救教學和攜手計畫兩類研究的執行模式，研究者推論現場的教學 執行可能是關鍵。關於攜手計畫的執行，陳淑麗（2009a）指出國內各類的課輔 方案，包含教育優先區的學習輔導和攜手計畫，多數老師以作業指導為主，缺少 系統性的補救教學，可能是成效不明確的原因之一。反觀陳淑麗等人（2006）的 研究，皆為系統性的補救教學，由受過訓練的補救教學教師進行教學，並使用為 低成就學童所設計的補救教學教材，且都掌握補救教學執行的重要原則，如：明 示的教學、結構化的教學，較明顯看出成效。但前述國內的補救教學研究，多侷 限在單一的縣市，特別是台東縣的學生，因此，想了解對於低成就學生學習困難 的問題，有效能的補救教學是個解決問題的辦法，而永齡希望小學遍及台灣個地 區的補救教學計畫，是否也會有相同的成效。本研究將採用有效能的補救教學策 略與原則進行研究設計，下一章將近一步說明研究設計。

第三章 研究設計

根據前述的研究目的和相關文獻的探討，本研究採用準實驗研究設計，針對 永齡希望小學補救教學方案中的低成就學童，探討在接受補救教學介入後的學習 成效。本章分為五節，依序說明研究設計、研究參與者、研究工具、教材設計與 執行以及實施程序。

第一節 研究架構

本研究採準實驗設計，實驗組學生接受永齡希望小學國語文補救教學方案，

教學實驗的師生比採一比六到八的方式進行，由一位課輔教師補救六到八位的低 成就學童，方案持續進行一個學年，提供每學期 16 週，每週 12 節課的課輔，其 中包含 6 節國語文、2 節數學、4 節家庭作業指導，每節課 40 分鐘，每個學期共 計接受 128 個小時的教學介入。對照組兒童則未參與永齡課輔計畫。

實驗組與對照組的學童，均蒐集家庭社經背景等基本資料，並蒐集瑞文氏彩 色圖形推理測驗的成績，只有參與課輔的實驗組蒐集成就測驗的成績，該成績為 實驗組學生在完成一個學習單元的補救教學課程後，進行一次的單元評量成績。

另外，國語文的能力測驗實驗組於教學介入前（100 年 9 月）進行前測，實驗組 與對照組則共同於 101 年 2 月進行第一次前測，101 年 6 月進行第一次後測。ASAP 測驗，實驗組與對照組則共同於 101 年 2 月進行第一次前測，101 年 6 月進行第 一次後測，如圖 1。

圖 1 研究設計

實驗組 ０前測 Ｘ上學期實驗教學 ０智力測驗０前測 1 Ｘ下學期實驗教學 ０後測 1

對照組 ０智力測驗０前測 1 ０後測 1

本研究主要探討永齡希望小學國語文補救教學方案之實施效果，自變項一為 是否接受國語文補救教學之介入處理；自變項二為實驗組課輔教師的身分類別，

依變項為國語文學習成就和國語文能力，本研究之研究架構圖請參考圖 2。

ｖ

圖 2 研究架構圖

一、 自變項

（一）自變項一：有無補救教學介入

可分為實驗組與對照組，實驗組接受「永齡希望小學補救教學」，對照組沒 有接受永齡希望小學的補救教學。

（二）自變項二：教師身分

依實驗組中課輔教師的身分再進行研究分析，教師身分則包含：現職教師、

儲備教師、大專生三個群體。

二、 依變項：

依變項有兩個，以學生在國語文測驗的分數，作為評估補救教學介入成效的 指標。

（一）依變項一：國語文能力測驗後測

兩組學童均有實施。包含識字量評估測驗（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀 芬，2006）、國字聽寫測驗（洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓，2003）、

閱讀理解困難篩選測驗（柯華葳，1999），共計三項測驗。

自變項二

（實驗組教師身分）

現職教師 儲備教師 大專生

依變項 依變項一 國語文能力測驗

後測 依變項二 ASAP 國語測驗

後測 依變項三 國語文成就測驗後測 自變項一

（教學介入）

實驗組 對照組

（二）依變項二：ASAP 國語測驗後測

此測驗為參與攜手計畫學生皆需進行的測驗，因永齡服務學生條件與攜手相 似，因此，也一併進行 ASAP 測驗，主要蒐集國語科目的測驗成績。

（三）依變項三：國語文成就測驗後測

僅實驗組學童實施。以永齡希望小學台東教學研發中心配合教材編撰的成就 測驗。

三、 共變項：

本實驗設計以學生的「智商」（IQ）和「社經地位」（SES）為共變量，用統 計控制排除實驗前之誤差，減少各組原來存在的差異。

於 101 年 2 月進行瑞文氏彩色圖形推理測驗，搜集實驗組與對照組學生在智 力測驗結果如表 4，實驗組學生的平均分數為 88.62，標準差為 14.745，對照組 學生的平均分數則為 91.81，標準差為 15.302。t 值為-2.069，p ＜.05 達顯著差 異。表示實驗組與對照組學生在智力測驗的平均分數達顯著差異，因此，進行測 驗分析時，必須以共變數分析，以排除智力測驗對後測分數所造成的影響。

表 4 實驗組與對照組學生智力測驗結果的平均數和標準差及差異分析 實驗組

（n=198）

對照組

（n=184） ｔ df p 智力分數 平均數 88.62 91.81

-2.069 378 .039*

標準差 14.745 15.302 百分等級 平均數 29.80 36.04

標準差 25.136 28.183 註：*p < .05 ***p < .001

根據林俊瑩、黃毅志（2008）研究指出，家庭社經地位對於學生學業成就有 直接影響，因此本研究也蒐集家庭社經分數。

社經分數為父親的職業分數及學歷分數合計，若父親資料不完整或無法蒐 集，則以母親的職業分數及學歷分數代替。職業分數參考黃毅志（1998）「社會 變遷調查新職業分類表」依序為專業人員 5 分、半專業人員 4 分、事務性工作人 員 3 分、半技術工 2 分、非技術工 1 分、無業 0 分，另學歷則依序給分不識字 1 分、國小 2 分、國中 3 分、高中職 4 分、專科 5 分、大學 6 分、研究所以上 7 分。

從表 5 可知，實驗組學生的社經平均分數為 4.96，標準差為 1.518，對照組 學生的社經平均分數為 6.07，標準差為 2.203。t 值為-5.626，p ＜ .000 達顯著 差異。表示實驗組與對照組學生的家庭社經分數達顯著差異，因此，資料分析時 必須以共變數分析，以排除社經地位對後測分數所造成的影響。

表 5 實驗組與對照組學生社經分數的平均數和標準差及差異分析 實驗組

（n=198）

對照組

（n=184） ｔ df p 社經分數 平均數 4.96 6.07

-5.626 320.55 .000***

標準差 1.52 2.20 註：1 實驗組 2 對照組

註：*p < .05 ***p < .001

第二節 研究參與者

一、 研究對象

本研究對象為 100 學年度接受永齡希望小學二年級國語文補救教學方案的 低成就學童，實驗組學生 198 位，對照組學童，則以永齡希望小學合作方案的其 他國小，挑選未接受永齡服務的低成就學童，對照組學生有 184 位，非隨機分派，

各組學生人數及性別分布請看表 6。

表 6 實驗組及對照組學生的性別分布

性別 男生 女生 總計 實驗 109 89 198 對照 106 78 184 合計 215 167 382

參與研究的實驗組與對照組學童，除了排除有各類障礙的學生外，須符合下 列兩個條件：（1）導師判定為低成就兒童，導師根據學生日常學習表現或月考成 績推薦國語成績落後者。（2）語文能力低下：本研究在 100 學年度開學時，進行 語文能力測驗，包括識字量評估測驗（洪儷瑜等人，2006）、國字聽寫測驗（洪 儷瑜等人，2003）、閱讀理解困難篩選測驗（柯華葳，1999），至少一種測驗得分 在常模 PR25 以下。

表 7 實驗組及對照組學生的區域分布

北區 中南區 東區

海 洋 大 學

新 北 市 教 師 會

中 央 大 學

中 興 大 學

雲 林 科 技 大 學

中 正 大 學

成 功 大 學

屏 東 教 育 大 學

宜 蘭 大 學

東 華 大 學

(

)

東 華 大 學

台 東 大 學

合計

實驗組 9 50 22 6 10 18 5 6 13 19 24 16 198 對照組 10 42 20 6 10 18 3 6 14 17 22 16 184 合計 19 92 42 12 20 36 8 12 27 36 46 32 382 各區比例 153（40%） 88（23%） 141（37%）

永齡希望小學的服務據點是以大專院校為合作單位，以合作學校所在的區域 尋找媒合的國小，因此，參與研究學生分布的區域比例則以永齡希望小學合作的 大專院校進行標示，北區占 40%中南區占 23%東區占 37%，人數如表。

表 8 說明兩組學生參與其他課輔的情況，在第一學期與第二學期實驗組 學生，只有接受永齡一種課輔方案的分別占 73.2%與 74.2%，而仍有參加其他課 輔方案的學生，兩個學期分別有 21.7%與 20.70%，其中以攜手計畫為主。對照 組學生，兩個學期完全未接受任何課輔方案分別占 58.69%與 51.60%，過半數的 對照組學童，皆未參與其他的課輔，但兩個學期仍分別有 40.76%與 44.00%的學 童接受其他課輔方案，也以攜手計劃為主。

表 8 實驗組及對照組學生在永齡以外課輔方案的參與情形

100 學年第一學期 100 學年第二學期 個數 百分比 個數 百分比

實驗組 (n=198)

未參加其他課輔方案 145 73.20% 147 74.20%

有參加其他課輔方案 43 21.70% 41 20.70%

方案名稱

攜手計畫 28 14.14% 28 14.14%

課後照顧 1 0.51% 2 1.01%

安親班 1 0.51% 0 0.00%

其他計劃 4 2.02% 5 2.53%

攜手計劃+課後照顧 1 0.51% 1 0.51%

對照組 (n=184)

未參加其他課輔方案

108 58.69% 95 51.60%

有參加其他課輔方案 75 40.76% 81 44.00%

方案名稱

攜手計畫 40 21.74% 41 22.28%

課後照顧 17 9.24% 17 9.24%

安親班 6 3.26% 7 3.80%

其他計劃 6 3.26% 9 4.89%

攜手計劃+課後照顧 6 3.26% 7 3.80%

二、 課輔教師

本研究共有 36 位課輔教師參與研究方案，所有課輔教師都需要接受補救教 學的培訓課程，共計十個小時，內容包含：有效的補救教學原則、閱讀發展理論、

班級經營、國語文補救教學策略說明與實作。