補救教學成效相關研究

評量在教育工作的目的有五：篩選、資格鑑定、優缺點診斷（教育計畫設計）、 學習成效的評估，以及教育方案的評鑑（Salvia, & Ysseldyke, 1995）。因此透過 評量，了解執行的績效，可以做為方案是否值得繼續推廣的指標。

我國的課輔成效評估，一直到最近才受重視。遲至 2009 年，陳淑麗（2009b）

還指出，台灣的課輔成效評估，除了透過月考成績，尚未發展出能檢視學生學業 成就進步與否的指標，但 ASAP 於 2010 年終於開始推行，是台灣政策執行開始 看重績效的重要里程碑。反觀國外在推行補救教學方案時，非常重視成效，不但 重視短期介入的成效，也有許多後續研究追蹤課輔方案介入的長期效果。例如美 國 1965 年的啟蒙教育（Head start）、1981 年的「教育整合與改進法案第一章」

（Chapter I of the Education Consolidation and Improvement ACT）以及「閱讀閱讀 復甦方案」（Reading Recovery），不論是在短期成效、長期效益，都有豐富的研 究在作系統的評估（吳放，2002）。綜觀國外相關研究，系統、講究進展監控的 早期介入，較易有明顯的成效（Gunn, Biglan, Smolkowski, & Ary, 2000; Denton, Foorman, & Mathes, 2003; O’Connor, Fulmer, Harty, & Bell, 2005）

例如，Gunn、Biglan、Smolkowski 和 Ary（2000）研究 256 位西班牙裔與非 西班牙裔低成就學童為對象，學童隨機分派為兩組，實驗組提供兩年的聲韻和解 碼技巧的教學，進行三次的評量，結果發現實驗組的字詞解碼技能、字彙辨識、

口語朗讀、詞彙和閱讀理解都顯著比對照組佳，且有部分學童的能力遷移到教室 的教材學習，種族間沒有差異。

Denton、Foorman 和 Mathes（2003）報導了五所美國反敗為勝的學校，他 們都採用經過研究證實、有效的閱讀教學策略，強調「證據本位」的教學，雖然 都是位於貧困地區的學校，學生大多來自於低社經家庭，但在改變教學與學校經 營後，學生的學業成就變得突飛猛進。另外，O’Connor、 Fulmer、Harty 和 Bell

（2005）由受過專業訓練的老師，採用證據本位的閱讀教學、持續性的進展監控、

提供額外的小組或個別教學。研究發現，高危險群學生的閱讀能力有明顯的改 善，且學生被轉介到特殊教育的比率從 15.8％，降為 7.8％。

對弱勢低成就學生的補救教學介入，國內不少補救教學研究也有同樣的發現

（陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰、鍾敏華，2006；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；

陳淑麗，2008c；陳淑麗、蘇倩慧、曾世杰，2010；陳介文，2010）。陳淑麗、洪 儷瑜、曾世杰、鍾敏華（2006）對二年級 10 位低成就學生進行補救教學介入，

發現學童在學業成就的進步，顯著優於對照組，且語文能力有明顯提升，已拉近 或趕上同儕水準。陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）同樣以準實驗設計的研究方 法，對二、三年級語文低成就的原住民學生進行 75 節的補救教學，此研究指出 經過補救教學之後，原住民學童的語文能力有顯著的提升，且補救教學後，實驗 組學生有 24.3%的語文能力回到同儕水準，而對照組只有 3.2%回到同儕水準。

陳淑麗、蘇倩慧、曾世杰（2010）指出透過國語文補救教學，有助於提升低成就 學童口語敘事能力，並且實驗組學生表現，在各項口語能力指標，也顯著優於對 照組。陳淑麗（2008c）以同樣原則對二年級低成就學童進行補救教學介入，課 輔師資則為受過訓練的大專生，結果發現實驗組兒童語文能力顯著優於對照組，

且實驗組的注音能力已趕上同儕水準。陳介文（2010）的研究則將服務對象擴及 小一到小五，並對實驗組提供一個學期系統性的補救教學。研究發現，實驗組的 補救教學對於提升原漢學生的注音、識字、聽寫和閱讀能力有明顯的成效，且和 對照組有顯著差異。

綜合以上的研究，補救教學之所以成功，大致可以看到一個趨勢，早期介入、

課輔教師接受專業的訓練、課程是採用證據本位的閱讀教學，並以各種測驗進行 學生能力的進展監控，這類研究者執行的、較嚴謹控制的補救教學研究，較容易 有明顯的成效。

教育部自 96 年度開始，因教育優先區的「學習輔導」與「攜手計畫－課後 扶助方案」性質相似，故整合經費，修正教育優先區中「辦理學習弱勢學生之學 習輔導」的補助對象，只限原住民比例偏高和離島地區之學校進行申請，其餘則 改為申請攜手計畫。97 年擴大辦理「攜手計畫」，98 年度教育部攜手計畫補助經 費達 7 億 3 千萬元，有近 3,023 所國中小開辦，全年受惠學生突破 21 萬人次（教 育部，2009）。但是，教育部大規模的推行攜手計畫，政策的執行成效到底如何？

是否真的有達到計畫目標？尚缺少系統性的成效評估。

研究者從全國博碩士論文資訊網，以「攜手計畫」為關鍵詞進行檢索，檢索 至 2011 年 10 月為止，主要與攜手計畫有關的研究重點都在政策執行、現況調查、

滿意度等研究，與攜手計畫成效有關的研究只有 9 篇（王尤秋，2009；吳苓瑜，

2008；宋美瑤，2008；洪千雅，2011；洪麗雯，2007；張仁瑜，2011；張嘉寧，

2008；傅正敏，2009；黃淑容，2009），全部都是碩士學位論文。這些研究多採 用問卷調查、訪談的方式進行成效分析，多以填答者或受訪者的主觀回答來判定 成效，缺乏具體的客觀證據說明攜手計畫的介入是否提升了弱勢學童的學業成 就。其中，只有黃淑容（2009）與洪麗雯（2007）兩篇研究，是以標準化測驗進 行成效評估。

黃淑容（2009）指出，學童透過攜手計畫的補救教學，整體的語文能力與數 學能力有進步，語文能力的指標，包含識字量測驗及閱讀理解測驗，其中，二、

三、五年級與對照組相比，只有二年級在識字量測驗、三年級在閱讀理解測驗顯 著優於對照組，雖然有差異，但是實驗組學生的成績仍落後全國常模，且和常模 的差距有擴大的趨勢。洪麗雯（2007）也指出，在識字和閱讀理解能力上，參與 攜手計畫的學生並沒有比對照組學生好。上述兩篇雖然都是碩士論文且小樣本的 研究，但仍指出政府投入大量的課輔資源，可能無法有效的提升弱勢學童的學習 成就。

調查研究或訪談的資料，可以讓我們對於攜手計畫的成效有一些基礎的認 識，但這樣的研究缺少實證證據來支持介入的成效。而黃淑容（2009）及洪麗雯

（2007）雖然以標準化測驗進行評估，但因樣本數較小，整體的教學執行上亦有 諸多限制，如：受限於學校的時間安排，介入時間一周約四節課，甚至集中在一 天上課；教學內容多為再教一次或提供作業指導。這些都有可能是造成效果不彰 的因素。

然而，教育部也覺察了成效評估的重要性，因此在今年終於針對攜手計畫展 開了系統性的評估，由教育部委託台南大學建置攜手計畫課後扶助方案科技化評 量系統(After School Alternative Program technology-based testing，ASAP-tbt)，該 系統於 100 學年度正式啟用，適性化的測驗題目，可了解學生在群體中的位置，

因此能確保資源是投入在真正有需求的孩子身上，另外，定期的測驗也能將學生 的測驗資料做更進一步的分析與追蹤，了解執行的成效。

比對國內補救教學和攜手計畫兩類研究的執行模式，研究者推論現場的教學 執行可能是關鍵。關於攜手計畫的執行，陳淑麗（2009a）指出國內各類的課輔 方案，包含教育優先區的學習輔導和攜手計畫，多數老師以作業指導為主，缺少 系統性的補救教學，可能是成效不明確的原因之一。反觀陳淑麗等人（2006）的 研究，皆為系統性的補救教學，由受過訓練的補救教學教師進行教學，並使用為 低成就學童所設計的補救教學教材，且都掌握補救教學執行的重要原則，如：明 示的教學、結構化的教學，較明顯看出成效。但前述國內的補救教學研究，多侷 限在單一的縣市，特別是台東縣的學生，因此，想了解對於低成就學生學習困難 的問題，有效能的補救教學是個解決問題的辦法，而永齡希望小學遍及台灣個地 區的補救教學計畫，是否也會有相同的成效。本研究將採用有效能的補救教學策 略與原則進行研究設計，下一章將近一步說明研究設計。