研究結論

一、 永齡國語文補救教學課程對二年級學生有顯著成效

實驗組學生在國字聽寫測驗、閱讀理解測驗及 ASAP 國語測驗上，與對照組 有顯著差異。兩組在識字量測驗的分數上，則無顯著差異。

本研究以單變量共變數分析，發現實驗組與對照組兩組學生在控制社經分 數、智力及前測分數後，接受永齡國語文補救教學的學童，語文能力測驗的進步 顯著優於未接受課輔的低成就學童，甚至是較為高階的閱讀理解能力也有顯著差 異，表示永齡國語文補救教學的實施，確實能有效提升學生的語文能力。

這研究結果與國外的研究發現相同，早期介入、系統且講究進展監控的補救 教學，較易有明顯的成效，甚至是閱讀能力的進展都顯著優於對照組（Gunn, Biglan, Smolkowski, & Ary, 2000; Denton, Foorman, & Mathes, 2003; O’Connor, Fulmer, Harty, & Bell, 2005）。

也與國內不少補救教學研究有類似的發現，除了採用大樣本、研究本位的課 程設計，也提供有品質且系統性的補救教學，大多以低年級為研究對象，對於提 升實驗組學生的語文能力也都有明顯的成效（陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰、鍾敏華，

2006；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；陳淑麗，2008c；陳淑麗、蘇倩慧、曾 世杰，2010；陳介文，2010）。

而本研究在識字量測驗沒有顯著差異，研究者推論可能是識字量測驗的計分 評準所致：受限於識字量測驗必須注音及造詞皆對，該題才算分的計分方式，學 童只要在其中一樣能力尚未鞏固，極有可能影響其測驗成績，舉其中一位學生在 後測考卷中的作答內容，可看出是因為注音能力不鞏固而錯誤，但推測學生是認 識該字的，如：（測驗的目標字／學生作答的注音／學生作答的造詞）、「活／ㄏ

ㄨㄛˊ／活ㄆㄡ」、「強／ㄑㄧㄤˊ／強ㄓㄜ˙」、「田／ㄊㄧㄢ／田ㄌ一ˇ」，光 因為注音能力的不夠鞏固，若計分方式不同學生的後測成績就從 782 分提升到 935 分，相差多達 153 分。且在永齡希望小學二年級的國語文補救課程中，並沒 有針對注音拼音能力進行補救教學，因此，可能因為測驗題目的評分標準，未能 顯現出學生識字量提升的教學成效。

二、 不同的補救教學教師身分對於學生學習成效無顯著差 異

在教師身分的部分，比較受教於正式教師、受教於儲備教師、受教於大專生 的三組學生，僅有受教於正式教師及儲備教師的學生在 ASAP 國語測驗分數的進 步，顯著優於受教於大專生的學生，其他測驗及組別之間的比較都未達顯著差 異，研究者推論可能的原因為正式教師及儲備教師有較多教學現場的實務經驗，

因此對於 ASAP 國語測驗是以學校學習內容為取向的考試，在教學過程中可能會 自然而然的帶入，而幫助學生有較明顯的進步。

在教師教學效能部分，配合巡迴督導到校進班督導的過程，使用教學效能檢 核表針對老師的教學效能評分並配合課輔教師教學階段表，給每位老師一個教學 效能的分數，並將教學效能的得分分成高中低三組進行分析，受教於三種教師教 學效能不同的學生，在測驗表現上無顯著差異。

研究者進一步推論，未有顯著差異的可能原因之一是：永齡的師資培育系統 讓教師的教學品質都在一定水準之上，讓教師身分與教學效能對於學生測驗表現 無顯著影響。研究者對永齡的執行有三個可以支持這個說法的觀察：

（一）永齡紮實的職前訓練課程，幫助老師們掌握了基本的補救教學知能。

（二）永齡完整的督導系統，使老師們在短時間內能有基本的教學品質。

（三）永齡設計完整的國語文補救教學課程，提供老師們詳細的指導語跟教 學步驟，老師只需要按部就班就能使學生有所學習。

此部分與曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗（2013）有相同的發現，有專業教學督導 協助的大專生師資，仍然可以掌握教學成效，使學生們的成績有明顯的進步。也 如曾柏瑜（2008）研究發現，教學督導對於教學效能有正面的影響，加速教師的 專業成長，因此，這樣的結果指出也許督導的介入與補救教學模式的設計，比起 課輔教師的身分更為重要。

但另一個可能的面向是，教師身分與教學效能對於學生的學習是有影響，只 是在研究設計上沒有辦法將這樣的差異顯現出來，研究者推論可能的影響因素

為：第一，影響老師教學的背景因素也許不只是教師身份，可能包含其他更多的 面向且有交互作用，如：教學年資與經歷、教學熱忱、老師教學時所帶入的閱讀 量等。二，教學效能分數缺少了交叉評分的機制，也可能受評分者效應的影響，

使得不同區域課輔老師的分數之間缺乏了足夠的一致性。第三，課輔老師的教學 階段分為五個階段，也許用不同的分數做為分類的切截點，會有不同的結果。