弱勢學生讀寫能力現況與補救教學的重要性

一、 弱勢學生讀寫能力現況

由 經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 （ Organisation for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）主辦的「國際學生能力評量計劃」（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）的測驗結果，能表示這個國家十年 後最年輕一代的工作力，如果無法達到基本水準，十年後這個國家最年輕的一代 將缺乏終身學習的能力，也難以適應環境的不斷變遷（洪儷瑜，2009）。

2009 年施行的「國際學生能力評量計劃」（簡稱 PISA）在 2010 年底公布評 量結果，共 65 個國家（地區）參與，台灣在「閱讀素養」排名 23。PISA 按照 得分高低，把學生分成等級六至等級一，以及等級一以下，總共七個等級。分數 達到等級三的學生，表示可以勝任日常生活中的各項任務，等級五以上是表現優 異。其中東亞地區的國家，如：上海、香港、韓國等，在等級五以上的學生，大 約占 12-20%，而台灣只有約 5%；等級三以下的學生，其他國家也大約占 17-25%

左右，台灣卻占了 40%，這些資料顯示，台灣優秀的學生比別人少，而且表現不 好的也比別人多（辜樹仁，2010）。

根據 OECD（Organisation for Economic Cooperation and Development, 2001）

的研究顯示，家庭收入和孩子的學業成就成正比，也就是說，弱勢家庭的學童的 學習表現較顯困難。第一章也提及，有許多證據指出，相當高比例的兒童不具備 基礎的讀寫能力，此情況在弱勢家庭及弱勢地區尤為嚴重（柯華葳、詹益綾、張 建妤、游婷雅，2008；陳淑麗、洪儷瑜，2010）。

Bast 與 Reitsma（1998）的研究結果顯示，學生在國小初期有閱讀困難且沒 有接受教學介入，隨著時間增加，閱讀能力與同儕的差距會逐漸加大，這樣的「馬 太效應」（Matthew effect）在國外和台灣的研究也得到支持的證據。國外學者 King 與 Torgesen（2006）對閱讀困難學生提供補救教學服務，在小學一、二年即提供 介入最有效，若三年級以後才提供介入，就必須更密集、更長時間的介入，才能 幫助學生回到同儕水準。國內學者王瓊珠、洪儷瑜、陳淑麗（2007）的研究指出，

學生的識字量發展型態雖然大體上是隨年級增加而增加，但低識字能力組學生年 級間識字量變化較小，低識字能力組學生小五至國三階段也未超過一般小三學生 的平均識字量，且未達課程綱要標準或脫離文盲標準者尚有半數或三分之一。且 陳淑麗（2009）的研究顯示，高年級參與課輔的學生比率略高於低年級，原因可 能是隨著時間的增加，而高年級低成就的學生也增加。

從台灣整體發展來看，因為社會快速發展導致貧富差距逐漸擴大，使得弱勢 地區及弱勢家庭的處境更顯困難，彭杏珠（2008）指出，台灣至少有超過 50 萬 個需要長期照顧的家庭，人數較多的縣市依序是南投縣、嘉義縣、台東縣、花蓮 縣、宜蘭縣，這從各個社福機構所服務的區域得到應證，例如：世界展望會所協 助的四萬多個兒童中，花蓮與台東就占三分之一強。另外，家扶基金會所服務的 個案中，花蓮、南投、台東的貧困兒少就有近一萬名，約 22％。這些縣市都是 教育、醫療資源較貧乏、交通不便、就業機會少、勞動人口外移的區域。

台灣的弱勢人口比例逐年增加，而研究又告訴我們這些弱勢家庭的孩子，是 學業低成就的高危險群，且不及早介入又會產生「馬太效應」，面對這些問題除 了透過資源的挹注外，有什麼從根本解決做起的做法呢？或許，補救教學的介 入，是個重要的管道。

二、 補救教學的重要性

閱讀不僅是考試，也不僅是關係到學校的成績，閱讀代表一個人未來自我學 習的能力。若不會閱讀，學業成就低下、翹課、輟學、無法升學、犯罪、找不到 工作等問題便會接踵而來（Blaunstein & Lyon, 2006），讀寫能力與其他科目的學 習有密切的關係，可能會因為讀不懂課本而影響成績；閱讀能力與一個人的健康 也有關聯，不識字可能連醫生處方和醫藥說明書都看不懂，更不會了解該如何培 養自已健康的生活習慣了；閱讀能力還會影響日常生活，例如：購買了家用電器 要會看說明書，知道怎麼從資料或網路上尋找需要的訊息，這些都需具備一定的 閱讀能力才能完成。無庸置疑，在現代化的二十一世紀現代社會裡，文盲是難以 生存的。以個人的觀點來看，文盲難以生存；若以國家的觀點來看，文盲的存在 則會影響國家整體學習力的均衡。

Blaunstein 和 Lyon（2006）指出口語是人類與生俱來的能力，是一種「本能」

不需要被仔細的教學，但是讀寫則非常不同，是後天而且必須透過教才能學會的 能力。對於有閱讀困難的孩子而言，證據本位的教學方法，則可以確保學生能學 會。教學的重點應該是什麼呢？ 1998 年，美國國會委託「國家兒童健康與人類 發展研究所」（National Institute of Child Health & Human Development，簡稱 NICHD）成立「美國國家閱讀小組」（National Reading Panel，簡稱 NRP）進行 一項評估研究，以了解什麼樣的方法可以教會孩子讀。「美國國家閱讀小組」的 主要調查結果表明，幫助兒童能夠閱讀，必須從五個基本要素進行教學，包含：

聲韻覺識、語音、閱讀流暢性、詞彙、閱讀理解。除了這些基本要素外，更需要 掌握有效的教學原則：早期介入、長時密集、考慮作業難度、經常性評量、明示 的教學、適當的教學表徵、結構化的教學系統、教導策略及看重教學流暢度（王 瓊珠、陳淑麗，2010）。

美國政府為提高兒童早期讀寫能力，已經有多年歷史，至少可以追溯到二十 世紀六十年代初，美國聯邦政府出資展開的「啟蒙」（Head Start）計畫。這個計 劃的主要目的是要為那些生存在貧困線以下的幼兒及其家庭提供教育及健康服 務，減少文盲比例，提高國民整體素質。一些追蹤研究的結果指出，「提前開始」

和聯邦政府隨後增加的「跟進」（Follow Through）以及其他類似的計畫，有效地 提高了貧困兒童入學後的閱讀和算術成績，增強健康、提高自信心，進而使畢業 生的就業率升高、犯罪率下降（吳放，2002）。

雖然處於弱勢環境，但並非一切都沒有希望，透過補救教學的介入，依然能 提升學生的學習力。PISA 閱讀專家約翰‧德容（John de Jong）認為「教育不是 奧運比賽，比較出幾個頂尖選手就好了」，他舉出韓國和芬蘭的教育目標是要帶 起所有學生，所以在 PISA 排名中能名列前茅（辜樹仁，2010）。在芬蘭，因為 地小、人少、資源少，所以每個學生都是國家重要的資源，他們的學校教育能夠 接納有學生成就低下的事實，責無旁貸的提供有效的補救教學，有問題就提早補 救，幫助他們趕上學習（陳之華，2008）。

從上述可知，因為讀寫是後天且必須透過學習才能具備的能力，而又有許多 學生在學習成就表現上是低落的，但透過補救教學的方案，我們確實能看見學生 進步的曙光。國家整體學力均衡有其重要性，因此，顯而易見補救教學不但重要 且有十分迫切的需要。

在這樣的信念下，我們的政府與民間團體近年來也看重補救教學，所以開始 大量的投入資源進行補救教學，因此，下一節將介紹國內課輔的政策與執行。