補救教師之身分對國語文能力測驗表現之影響

第一、二節的分析以比較實驗組和對照組的後測成績為主要目的，第三節研 究者將比較正式教師、儲備教師及大專生擔任補救教師時，其學生的國語文表現 有無不同。

一、 受教於不同教師身分的學生在國語文能力測驗結果之 描述

研究者將實驗組受教於不同師資身分的學生分為三組，包括受教於正式教師

（n = 81）、受教於儲備教師（n = 70）、受教於大專生（n = 47），分析結果如表 14。

實驗組學生的國語文能力測驗施測時間點包含 100 年 9 月、101 年 2 月、101 年 6 月，而本研究主要的研究時間為 100 學年度第二學期，因此取 101 年 2 月做 為前測，101 年 6 月做為後測，另外則將 100 年 9 月的資料一併放入參考。

以受教於不同的師資身分的學生識字量測驗分數進行分析，受教於正式教師 的學生，三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 503.99（315.74）、900.22

（383.84）、1062.0（403.71）；受教於儲備教師的學生，三次前後測驗的平均分數

（標準差）依序為 419.59（357.55）、765.70（406.20）、1031.2（386.09）；受教於 大專生的學生，三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 426.80（422.68）、691.47

（498.15）、930.66（463.22），雖然受教於不同師資身分，但測驗分數上都一樣有 明顯的進步，而受教於儲備教師的學生，前後測相差的平均分數最高為 265.47 個字，依序比受教於大專生的學生平均進步 239.19 個字及受教於正式教師的學生 平均進步 161.81 個字更多。

國字聽寫測驗的部份，受教於正式教師的學生，三次前後測驗的平均分數（標 準差）依序為 9.91（4.71）、21.12（6.87）、28.64（8.02）；受教於儲備教師的學生，

三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 8.88（4.90）、18.59（6.97）、25.71（7.65）； 受教於大專生的學生，三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 7.66（4.98）、

12.17（8.68）、23.11（8.69），可看出學生在分數上成長的趨勢，而受教於大專 生的學生前後測相差的平均分數進步 10.94 個字，比受教於正式教師的學生平均 進步 7.52 個及受於受教儲備教師的學生平均進步 7.13 個字為多。

表 14 受教於不同課輔師資身分的學生在語文能力測驗的原始分數、標準分數 準差）依序為 7.26（3.20）、8.84（3.60）、10.22（3.61）；受教於儲備教師的學生，

三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 6.61（3.22）、8.29（3.70）、9.66（3.52）； 受教於大專生的學生，三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 6.34（3.44）、

7.32（3.97）、9.57（3.45），可看出學生在分數上成長的趨勢，而依序是大專生的 學生前後測相差 2.26 題略高於正式教師的學生的 1.38 題及儲備教師的學生增加 的 1.37 題。

以受教於不同的師資身分的學生 ASAP 國語測驗分數進行分析，受教於正式 教師的學生，前後測的平均分數（標準差）依序為 21.25（7.52）、27.64（7.62）；

受教於儲備教師的學生，前後測的平均分數（標準差）依序為 20.09（6.75）、27.00

（8.69）；受教於大專生的學生，前後測的平均分數（標準差）依序為 22.06（7.19）、 24.91（9.35）。受教於儲備教師的學生進步 6.91 題，多於受教於正式教師的學生 進步的 6.40 題及受教於大專生的學生進步的 2.85 題。

綜合上述可發現三組成績都有進步，而受教於大專生的學生，在國字聽寫和 閱讀理解兩項語文能力測驗進步最多，受教於儲備教師的學生，則有識字量一項 測驗進步與 ASAP 國語文測驗進步最多。

二、 受教於不同教師身分的學生在國語文能力測驗之差異 比較

綜合上述，可發現實驗組學生不論受教於何種師資，三項能力測驗與 ASAP 國語測驗都有明顯且穩定的成長，受教於大專生和儲備教師的學生，則分別有兩 項測驗進步多於其他組，受教於正式教師的學生，則是表現穩定成長，除了識字 量測驗，其他測驗的進步分數都介於其他兩組中間。

但各組之間是否有明顯的差異，則需進一步以共變數分析進行探討，為確認 除了前測是否有其他需要放入共變的項目，因此先將社經分數、智力測驗分數進 行單因子變異數分析，從表 15 可發現，以實驗組受教於不同教師身分進行分組，

三組學生在社經分數、智力測驗分數都沒有顯著差異，故進行共變數分析時，僅 以前測作為共變項。

表 15 實驗組學生智力測驗結果的單因子變異數分析

SS' df MS' F ｐ 社經分數

組間 0.619 2 0.310 0.133 .875 組內 446.129 192 2.324 總和 446.749 194 瑞文氏彩色矩陣推理

測驗平行本(CPM-P) 智力標準分數

組間 404.523 2 202.261 0.930 .396 組內 42207.680 194 217.565 總和 42612.203 196

為了解受教於不同教師身分的學生在各項能力與成就測驗是進步是否有顯 著差異，以「受教於不同教師身分」做為自變項，以「前測成績」做為共變項，

以「後測成績」做為依變項。

表 16 受教於不同師資身分的實驗組學生在各項語文能力之單變量共變數分析 摘要表：以 101 年 2 月前測作為共變項

來源 SS' df MS' F p 事後比較

識字量

101.2 前測 165.597 1 165.597 375.435 .000***

課輔師背景 1.617 2 0.808 1.833 .163 誤差 85.569 194 0.441

國字聽寫

101.2 前測 68.477 1 68.477 139.222 .000***

課輔師背景 1.364 2 0.682 1.387 .252 誤差 95.420 194 0.492

閱讀理解

101.2 前測 83.559 1 83.559 138.316 .000***

課輔師背景 0.598 2 0.299 0.495 .610 誤差 117.199 194 0.604

ASAP 國語

101.2 前測 10169.2 1 10169.2 114.792 0*** 1>3 課輔師背景 786.371 2 393.186 4.438 0.013* 2>3

誤差 17186.06 194 88.588 註：1 受教於現職教師 2 受教於儲備教師 3 受教於大專生 註：*p < .05 ***p < .001

從表 16 可發現，在主要效果方面，受教於三種不同教師身分的學生，只有 在 ASAP 國語測驗的平均分數上有顯著差異（p = .013），其中現職教師及儲備教 師的學生表現優於大專生的學生，而三組在其他測驗的分數上則無顯著差異。將 三組有顯著差異的 ASAP 國語測驗的，進一步以調整後的平均值進行繪圖，如下 圖。

研究者推論，可能的原因是 ASAP 測驗為配合攜手計畫進行篩選或成長追蹤 之用而研發，因此，題目的取向係配合九年一貫課程該年級學生的學習內容與概 念，而現職教師與儲備教師，可能因為有較多在教育現場服務的經驗，相對於大 專生比較能掌握學生該年級的學習內容，因此在教學中可能會特別強調或一併帶 入相關的學習，大專生教師可能缺少這樣的優勢，所以在 ASAP 測驗的表現上，

就顯著落後於其他兩組。

圖 6 受教於不同教師身分的實驗組學生 ASAP 國語測驗調整後 T 分數的

因此，配合巡迴督導到校進班督導的過程，使用教學效能檢核表針對老師的 教學效能評分並配合課輔教師教學階段表，給每一位老師一個教學效能的分數，

因此，再將教學效能的得分分成高中低三組進行分析，低組為受教於教師效能低 於 2 分的學生共 60 人，中組為受教於教師教學校能介於 2.5 分到 3 分的學生共 83 人，高組則為受教於教師教學效能 4 分以上的學生共 55 人。各組人數分配請 參考表 17。

將各組測驗成績進行分析，結果如表 18。在識字量測驗部分，課輔教師教 學效能低組的學生，三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 282.25（319.05）、 636.15（477.95）、876.83（438.12）；課輔教師教學效能中組的學生，三次前後測 驗的平均分數（標準差）依序為 547.63（358.27）、905.78（394.49）、1078.9（417.07）； 課輔教師教學效能高組的學生，三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 495.71

（333.78）、830.31（365.33）、1087.2（343.39），各組測驗分數上都有明顯的進步，

而受教於教師教學效能高組的學生，前後測相差的平均分數最高為 256.84 個字，

依序比受教於教師教學效能低組的學生平均進步 240.68 個字及教師教學效能中 組的學生平均進步 173.07 個字更多。

在國字聽寫測驗部分，課輔教師教學效能低組的學生，三次前後測驗的平均 分數（標準差）依序為 6.77（4.83）、12.93（7.59）、22.72（8.23）；課輔教師教學 效能中組的學生，三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 10.14（4.52）、19.90

（7.72）、27.86（7.93）；課輔教師教學效能高組的學生，三次前後測驗的平均分 數（標準差）依序為 9.67（4.81）、21.02（6.64）、27.84（7.89），各組測驗分數上 都有明顯的進步，而受教於教師教學效能低組的學生，前後測相差的平均分數最 高為 9.78 個字，依序比受教於教師教學效能中組的學生平均進步 7.95 個字及教 師教學效能高組的學生平均進步 6.82 個字更多。

在閱讀理解測驗部分，課輔教師教學效能低組的學生，三次前後測驗的平均 分數（標準差）依序為 5.94（3.66）、7.00（3.70）、9.48（3.37）；課輔教師教學效 能中組的學生，三次前後測驗的平均分數（標準差）依序為 7.10（3.19）、9.12

（3.92）、10.07（3.62）；課輔教師教學效能高組的學生，三次前後測驗的平均分 數（標準差）依序為 7.29（2.82）、8.42（3.17）、9.98（3.61），各組測驗分數上都 有明顯的進步，而受教於教師教學效能低組的學生，前後測相差的平均分數最高 為 2.48 題，依序比受教於教師教學效能中組的學生平均進步 0.95 題及教師教學 效能高組的學生平均進步 1.56 題更多。

表 18 受教於不同教學效能教師的學生在能力測驗的原始分數、標準分數平均 均分數（標準差）依序為 20.47（7.12）、25.50（9.40）；課輔教師教學效能中組 的學生，前後測驗的平均分數（標準差）依序為 21.42（7.10）、26.66（8.70）；

課輔教師教學效能高組的學生，前後測驗的平均分數（標準差）依序為 21.05

（7.46）、28.31（6.74），各組測驗分數上都有明顯的進步，而受教於教師教學效 能高組的學生，前後測相差的平均分數最高為 7.25 分，依序比受教於教師教學 效能中組的學生平均進步 5.24 分及教師教學效能低組的學生平均進步 5.03 分更 多。

四、 課輔教師的教學效能與學生在國語文能力測驗差異之

組比較，各組也都有九成左右的通過率，表示不同教師身分的老師，教學一樣有

第三是永齡設計完整的國語文補救教學課程，永齡非常有系統的設計了國語 文補就教學的課程，包含詳盡的教師手冊，提供老師們詳細的指導語跟教學步 驟，並有搭配各種教學不同目標所設計的學習單，且能因應學生程度提供不同難 度的學習單。

這些重要的因素，可能會使老師們在課程的執行上，並沒有看見太大的變 異，且巡督給予的教學效能分數是配合教學階段進行評分，若以教師教學階段來 看，只要到階段二，老師的教學基本上是順暢完整的，雖然像在照劇本演出，會 比較生硬，但已能保證每個教學活動都能順利完成。到了階段三以後，主要是能 夠針對教學活動命名、判斷並與理論結合，因此，教學階段越高的老師與較低階 的老師，主要差別在於教學的後設認知能力，而非基本的教學執行力。透過這樣 的結果更顯示出，永齡國語文補救教學的課程設計能幫助大部分的老師有一定水

這些重要的因素，可能會使老師們在課程的執行上，並沒有看見太大的變 異，且巡督給予的教學效能分數是配合教學階段進行評分，若以教師教學階段來 看，只要到階段二，老師的教學基本上是順暢完整的，雖然像在照劇本演出，會 比較生硬，但已能保證每個教學活動都能順利完成。到了階段三以後，主要是能 夠針對教學活動命名、判斷並與理論結合，因此，教學階段越高的老師與較低階 的老師，主要差別在於教學的後設認知能力，而非基本的教學執行力。透過這樣 的結果更顯示出，永齡國語文補救教學的課程設計能幫助大部分的老師有一定水