國小低年級兒童立體造型與藝術教育理論

本節依國小低年級立體造形與藝術教育理論分述如下

壹、立體造形相關理論：

造型藝術大約可分為平面與立體兩類，平面造型可說是視覺的表現，立體造 型則是觸覺的表現，在兒童發展的歷程中，所謂藝術通常以平面繪畫呈現，繪畫 能直接表達作者的情緒與感情，通常表現於二度空間中，依據Lowenfeld（1947）

的繪畫心理發展六階段看來，平面繪畫與兒童心理發展息息相關，經由塗鴉幼兒 可抒發情緒建立自信，這些理論已在近年來的藝術教育中耳熟能詳，且長久以來 藝術課程較著重二度空間活動的教學，忽略了三度空間活動的教學。

而 John Lancaster（2000）則指出：老師必須讓學生有機會去從事二度空間和 三度空間（平面與立體）的活動，並設法讓兩者得到平衡發展而不偏向哪一方。

他主張三度空間的活動較能激發孩子的創意，並且有下列優點：

一、 對於立體形式和作用有正確的了解。

二、 會更加熟悉三度空間材質的特性：如木材、卡片、紙、毛線、線（縫衣、織 布用的）、塑膠、黏土、石材、鐵絲、藤條、石膏等等，這些都是平常老師 採用作為模型、堆砌、建造、塑造及雕刻的材料。

三、 學習相關的勞作技術、並學得適當運用三度空間材質與器具的信心和技能。

四、 學習如何運用三度空間的觀念去思考。

五、 透過解決三度空間的設計與製作問題，學得基本有用的工藝技能。

六、 透過原始社會、古代及當代社會中的雕塑家、建築師、陶工等人藝術作品的 了解，學得並累積三度空間的欣賞能力。

依據John Lancaster（2000）所敘述三度空間活動之優點，對照 Eisner DBAE 美術教育的四大範疇：1.美術創作、2.美術鑑賞（分析、批評）、3.美術史與文化、

4. 美學（審美感）的觀點來看，三度空間的立體造型活動，確實有其重要性。

兩者之間的關係，研究者歸納如下：

一、美術創作

這是屬於創作技法的層面；John Lancaster 提到三度空間的學習活動可更加熟 悉三度空間材質的特性、學習相關的勞作技術、並學得適當運用三度空間材質與 器具的信心和技能、解決三度空間的設計與製作問題、學得基本有用的工藝技能 等三項優點。

二、美術鑑賞（分析與批評）、美術史與文化與美學（審美感）

在JohnLancaster 提到三度空間的學習活動可透過原始社會、古代及當代社會 中的雕塑家、建築師、陶工等人藝術作品的了解，學得並累積三度空間的欣賞能 力中互相呼應，而紙黏土這項媒材質地輕盈、塑形容易，能輕易的解決作品立體 的問題。

Golomb（1993）則認為兒童從小就具有 3D 的立體概念，而並非到發展到繪畫 的 3D 繪畫作品時才能做出立體的雕塑作品。Golomb（1995，1997）並且以黏土為 媒材，進行探究黏土在兒童發展立體造形時所扮演的角色。

林國平（1992）則認為利用社會傳遞與交互作用，在美勞立體造形教學上的，

以傳遞知識、技能和審美能力上；第一、教師須審慎設計教學，再編成教材，教 給學生；第二、教師必須經過口授、示範、討論等的教學法，以增進兒童的認知 發展。

尤其，對立體造形賦予機能性與審美性的創作學習之指導。並且強調整個美 勞教學必須要生活化，其立體造形的內容必定要與兒童的生活層面有關。而立體 造形的立意構思或草圖設計，更要依據兒童認知發展所呈現的次序，予以有計畫、

有目的的進行。

有鑑於此，本研究將依據 Piaget 認知發展理論，整理出國小視覺藝術立體造 形教學重點，為本研究的單元教學課程設計原則之理論依據。

表2-2 國小兒童視覺藝術立體造形教學重點 期。Bruner 對兒童認知發展大致上與 Piaget 相同，認為兒童的認知發展，都先由 具體至抽象，由動作至概念。但Bruner 也主張兒童認知發展和年齡無關，個體可

（二） 藝術表現是由內而外的過程，是自然成長的表徵。

（三） 藝術教育必須順應個人與生俱來的創造性，並促其開展。

由此理念可以看出，藝術教育的目標在於順其生長，經由自發性的探索行為 來從事創作，並健全兒童人格生長。Lowenfeld 在《創造與心智成長》一書，提出 美術創作與心智成長兩者為一體，當心智改變時，美術創作也會慘生不一樣的變 化。在美術活動中教師提供環境、機會，並能適切的引起和維持兒童的學習動 機，兒童則在活動中自由的表達自己的知覺和情感。Read 在《透過藝術的教育》

忠強調，兒童天生已具有潛在的藝術特質，如：察覺韻律，藝術教育的特質在於 鼓勵兒童表現其內在的特質；教師的角色是鼓勵者、觀察者，所以應該順應著兒 童發展，以便開發其本能。

二、學科本位的藝術教育理論

1980 年代，以 Eisner 為首的藝術教育學者，認為藝術課程的實施應以科目為 中心，藝術教育課程應有組織、有計畫，其課程內容也應該包括：創作、批評與 歷史文化三大領域。藝術教學主要目的在於增進學生這三方面的能力，藝術教育 不能只著重創造視覺形式的技巧，也應該指導他們如何去鑑賞自己與別人的作 品，更應該了解藝術在人類的歷史文化中所扮演的角色，對於視覺藝術作品應提 供學生去探索作品的構成，包括：形狀、色彩、形式等，藉由這些活動讓學生學 習美感經驗。其理論主張有：

（一） 藝術教育非自然成長的結果，而是學習的結果。

（二） 藝術教育應是一門學科，其課程包括藝術創作、藝術批評、藝術史和美 學。

（三） 課程設計具系統化和程序化，教學過程中重視教學目標的達成與學習 評量。

（四） 課程組織依兒童發展程度，為教材難易度之依據。

三、社會取向的藝術教育理論

90 年代在美國全國教育協會 1933 年年會中有些學者如 May、Hick、Freedman 等人提出「社會重建」的理論，其論點為：

（一） 藝術教育無定型的結構、是動態的，隨社區、社會的需求加以改變。

（二） 藝術教育隨社會的重建而改變，以促進社會的公平。

探討感覺、形式、材料外，應涉及政治、經濟、文化層面。

（四） 藝術教育是多元文化發展的現象，非程序化和制式化的學習經驗。

（五） 藝術教育的設置必須符合學習者的需要，應具有彈性與適應性。

社會取向的藝術教育強調社會的脈動，重視多元文化與民主的參與。

國內藝術教育學者，在汲取了國外各家所言，在針對社會現象與文化的不 同，也分別提出適合台灣國情與文化的視覺教育理論。如林曼麗（2000）檢視台 灣的藝術教育轉變與現況，分別從視覺藝術的主體論、環境論、方法論三個層面 來探討，其主要論點如下：

（一）藝術教育主體論

1. 以人為主的藝術教育理念，積極的激發學習者內在深層積極的學習架 勢，進而提煉高次元的創立。

2. 配合「發現學習」與「直觀思考」的特質，與「理論思考」的相互對應 中產生創造性思考。

3. 藝術教育是激發主體（人）與環境相互關係的知覺。

（二）藝術教育環境論

1. 藝術教育的內容是「環境」，亦即生存的周遭所涵蓋的所有現象與物。

2. 多元文化觀的美術教育，美術行為與活動涵蓋生活全領域。

3. 美術教育的內容是人類生活全領域，透過美述行為或活動提升美術知識 與技能的同時，亦能激發人與生活環境對談、人與環境的關聯性與自 覺。

（三）藝術教育方法論

1. 技法與媒材是美術行為與活動的手段與方法，非藝術的全部與最終目 的。

2. 避免以技法、媒材的性質來區分視覺藝術的內容。

3. 藝術教育的方法除了由內而外的表現與製作之外；由外而內的美感欣賞 教學也不容忽視。

綜合國內外藝術教育理論研究者發現，當代藝術教育和以往只重視技法的訓 練已大不相同，藝術教育所要重視的面向更加多元：如文化的層面、社會的層面、

審美的層面等，藝術教育的工作者應多方涉獵才能設計出符合時代需求的課程。