國小一年級視覺藝術黏土教學單元設計及成效之行動研究—以台中縣大元國小為例

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國立台中教育大學

美術學系碩士在職專班

碩士論文

國小一年級視覺藝術黏土

教學單元設計及成效之行

動研究 — 以台中縣大元國

小為例

An Action Study on Both Visual Art Clay of

Instructional Design and Effectiveness in the First

Grade

--

An example from the Da-Yuan, Elementary School in

Taichung County

研究生：王慧萍

指導教授：黃嘉勝博士

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國小一年級視覺藝術黏土教學單元設計及成效

之行動研究

—以台中縣大元國小為例

研究生：王慧萍指導教授：黃嘉勝博士

國立台中教育大學美術學系碩士在職專班

摘

要

本研究探討了黏土在視覺藝術教學中所扮演的角色，黏土、觸覺與兒童生理發展，國小低年級的立體造形等幾個面向後，發現：就兒童生理發展來說黏土直接接觸能刺激大小肌肉的協調性，所以廣泛的被應用在感覺統合的訓練上。研究者設計出以黏土為媒材的一年級視覺藝術課程，內容涵蓋印象派秀拉、超現實米羅到當代流行文化的海綿寶寶為主題，進行十週二十節的教學。本研究課程採螺旋式的編排方式，循序漸進由易到難，讓學生習得黏土造形技巧，並能讓作品美化自己的生活。本研究之目的為：(1)設計以黏土為主的視覺藝術課程單元教學內容；(2)探討教師實施以黏土為主的視覺藝術課程單元教學活動學生學習成效及(3) 探討教師實施以黏土為主的視覺藝術課程單元教學面臨的問題。本研究之結果包括：(1)以黏土為媒材的單元教學課程深受學生喜愛與家長肯定；(2)黏土有助於身障生的信心建立；(3)黏土的遊戲性確實適合一年級學生作為創作的媒材；(4) 本研究教學模式可增進學生鑑賞能力；及(5)黏土可塑性強適用於一年級立體造形教學。最後，針對本研究結果，對學校、視覺藝術教師、及未來研究者，在未來視覺藝術教學與研究上提出建議供參考。關鍵字：黏土媒材、視覺藝術教學、觸覺

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An Action Study on Both Visual Art Clay of Instructional Design and

Effectiveness in the First Grade-- An example from the Da-Yuan,

Elementary School in Taichung County

ABSTRACT

This research has discussed the clay the role which acts in the visual arts teaching , clay, sense of touch and child physiology development, the first grade

three-dimensional shape and so on several, discovered: Can stimulate the big and small muscle's coordination on the child physiology development clay immediate contact, therefore widespread is applied in the feeling integration training. The researcher took the clay as the intermediary material on first grade visual arts curriculum. The content included Impressionism Georges Seurat, Surrealism Joan Miro and the contemporary pop

culture Sponge baby. The subject conducted ten weeks and had 20 classes. This research curriculum picked the screw type arrangement way, proceeded in an orderly way from easy to difficult, let the students study well in the clay shape skill, and let the works to beautify their own life. The purposes of this research were: (1) to design the clay visual arts curriculum unit for the major teaching content ; (2) to explore the teacher how to implement the clay visual arts curriculum unit and to understand the student learning effects；and (3) to explore the obstacles regarding the clay visual arts curriculum unit teaching for the teachers. Result of this research included: (1) both the parents and the students like the clay as the intermediary material's unit teaching curriculum.; (2) clay teaching is helpful for the body bonds on the confidence establishment; (3) clay's game suits the first grade student to take the creation on the intermediary material; (4) this research model may promote the student of appreciation ability; and (5) clay plasticity is suitable for the first grade on the three-dimensional shape teaching. Finally, in view of this findings, the schools, the visual arts teachers, and the future researchers, can refer the visual arts teaching proposed by this research in the future.

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謝

辭

終於完成這篇論文，三年的學術研究生涯充實了我的人生，對於學習黏土工 藝已近十年的我來說，能將自身的興趣發展成研究實在非常幸運。感謝對這篇論文提出指導的廖本裕教授與魏炎順教授，因為您們的指導讓這篇論文更加趨近於完整，感謝我的指導教授黃嘉勝博士，從研究的構思到論文的完成，一直給予我最中肯的建議與引導，老師對於學術研究的熱情，更加感動了我，在論文付梓之際，要對黃教授致上最深的敬意與謝意。感謝三年來不斷關心我的人，感謝曾經對我說過：「妳的論文要加油！」的人，因為這些陪伴讓我在各科報告與論文撰寫之間的艱辛過程，不致感到孤單。

慧萍謹誌 2010.08

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目

次

第一章緒論 ... 1 第一節研究背景與動機 ... 1 第二節研究目的 ... 2 第三節研究範圍與限制 ... 3 第四節名詞解釋 ... 3 第二章文獻探討 ... 5 第一節黏土在兒童發展所扮演的角色 ... 5 第二節黏土、觸覺與兒童生理發展 ... 9 第三節國小低年級兒童立體造型與藝術教育理論... 13 第四節國小黏土教學之內涵與策略 ... 18 第五節國小黏土教學之相關研究 ... 26 第三章研究設計與實施 ... 31 第一節行動研究與教案設計目標 ... 31 第二節研究對象及場域 ... 33 第四節單元課程設計 ... 39 第五節教學實施 ... 40 第六節研究工具 ... 45 第七節資料處理 ... 47 第四章研究結果分析與討論 ... 48 第一節設計以黏土為主的視覺藝術課程五大單元教學內容 ... 50 第二節以黏土為主的視覺藝術課程學生學習成效 ...116 第三節以黏土為主的視覺藝術課程單元教學面臨的問題 ... 132 第五章研究結論與建議 ... 133 第一節結論 ... 133 第二節建議 ... 135 參考文獻... 137 附錄ㄧ單元課程設計... 140

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附錄三學生單元學習態度問卷 ... 157 附錄四教學者觀察記錄表 ... 162 附錄五學習晤談紀錄表 ... 163 附錄六學生自評表 ... 164 附錄七學生互評表 ... 165 附錄八教學者觀察記錄表 ... 166 附錄九觀察回饋檢核表 ... 167 附錄十作品量表 ... 172

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表

次

表2-1 Lowenfeld 兒童平面繪畫發展特徵表 ...11 表2-2 國小兒童視覺藝術立體造形教學重點... 15 表2-3 藝術人文領域百年課綱... 18 表2-4 藝術人文領域第一階段能力指標... 21 表2-5 藝術人文領域--視覺藝術第一階段（國小一至二年級）教材內容 ... 21 表2-6 國小學童黏土造形技巧與表現對照表... 25 表3-1 研究對象基本資料表... 33 表3-2 課程實施綱要... 40 表3-3 研究工具與使用對象... 45 表3-4 國小視覺藝術教育專家基本資料表... 46 表3-5 資料處理及編碼方式... 47 表4-1 單元課程設計說明... 49 表4-2 學生第一單元學習態度問卷表... 59 表4-3 學生第二單元學習態度問卷表... 73 表4-4 學生第三單元學習態度問卷表... 87 表4-5 學生第四單元學習態度問卷表... 101 表4-6 學生第五單元學習態度問卷表...113 表4-7 教過一年級之同仁對ㄅㄨㄅㄨ車造型相框所持之想法一覽表... 122 表4-8 學生對於各單元教學的學習認知多寡... 124 表4-9 學生對於各單元教學的學習喜好程度... 124 表4-10 學生對於各單元教學的學習難易度... 125 表4-11 學生對於各單元教學的心情感受 ... 125 表4-12 本研究單元教學完成後家長觀察學生表現統計表... 126 表4-13 家長對學生作品的觀點質性描述... 127 表4-14 家長對本研究單元教學課程設計之迴響... 128 表4-15 黏土單元教學設計學習成效分析表... 128

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圖

次

圖2-1 曼陀羅法的運作方式圖... 24 圖3-1 研究流程圖... 38 圖3-2 研究架構圖... 38 圖3-3 課程活動流程圖... 41 圖3-4 本研究教學評量歷程... 44 圖3-5 研究效度建構過程圖... 46 圖4-1 陀螺轉動情形... 54 圖4-2 紅黃藍變變變單元學生作品圖... 59 圖4-3 學習單描繪情形... 64 圖4-4 平面學習單與黏土立體對照圖... 66 圖4-5 甜蜜的家創作成品... 67 圖4-6 作 981016 II S7... 67 圖4-7 美好的一天學生評選審三名作品... 69 圖4-8 美好的一天藝術教育專家評審前三名作品... 69 圖4-9 美好的一天研究者評審前三名作品... 69 圖4-10 美好的一天單元學生作品圖... 73 圖4-11 學生將學習單立體化 ... 76 圖4-12 Georges-Pierre Seurat 大碗島的星期日下午 ... 78 圖4-13 S5 與 S10 第一次作品比較 ... 79 圖4-14 小小印象大師學生評審前三名... 82 圖4-15 小小印象大師藝術教育專家評審前三名... 82 圖4-16 小小印象大師研究者評審前三名... 82 圖4-17 小小印象大師單元學生作品圖... 86 圖4-18 神秘袋... 91 圖4-19 第一部分為學生尚未看見神秘袋中物件所畫出的圖形... 92 圖4-20 Joan Miro 丑角的狂歡節 ... 92 圖4-21 我是小米羅創作情形... 94

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圖4-25 我是小米羅單元學生作品圖... 100

圖4-30 海綿寶寶和他的朋友們單元學生作品圖...113

圖4-31 「美麗的禮物」作品圖... 121

圖4-31 學生作品對照圖... 124

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第一章緒論

本章將以研究動機與背景、研究目的、研究範圍與限制及名詞解釋等節次，依序說明本研究如何以黏土為媒材進行國小一年級視覺藝術之教學構想。

第一節研究背景與動機

攝影技術發明、數位藝術的興起，影像與聲光充斥於當今的生活中，視覺藝術藉由科技傳遞，呈現的多元的樣貌，攝影技術的發明更加挑戰了藝術品的寫實美學觀，發展至今，藝術結合科技環境進展，在數位時代，所有的改變都與科技有關，數位藝術的複製性，使得當今的藝術史觀陷入了「藝術終結」的辯證中。本研究即在這樣的背景之下產生了反璞歸真的研究動機：對於藝術的起源描述，時至今日眾說紛紜，然藝術的起源應是多元而複雜的，其中勞動說是為人類最原始的社會實踐，而普列漢諾夫以歷史唯物主義為指導，透過研究，認為「勞動先於藝術，勞動先於遊戲，藝術起源於勞動」。

美術工藝運動（The Arts & Crafts Movement）則是在十九世紀英國地區所發展的工藝思潮，從1769 年瓦特發明蒸汽機後，強大的工藝機械發展，漸漸取代人口勞力，人們一方面獲得材料與技術的進步，另一方面卻也因為工業所伴隨而來的衝擊感到憂慮與抗拒，而其中強調手工藝反對機械化的生產也成為該時期的風格之一。1815 年在英國倫敦舉行第一回萬國博覽會之後，英國意識到民眾「工藝」、「美術」能力的重要性（林曼麗，2000）。

1919 年格羅佩斯 Walter Gropious 在德國威瑪（Weimar）市創立包浩斯設計學校，此時的包浩斯是由一群志同道合的藝術家與工藝家所經營著，試圖以金屬工藝、玻璃鑲嵌、木工製作等教學，建立一種新的視覺藝術風潮，其為師徒相傳、學徒實習制，也為近代的視覺藝術教育創立以種以手工為主的嶄新風貌，而其最大貢獻在於清楚的分別純粹藝術Fine Arts 與應用藝術 Applied arts 的不同。而包浩斯發展出來的視覺語言與造形文法已成為二十世紀現代主義的視覺共同國際語言（林曼麗，2000）。

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興起，去除精緻藝術藩籬走向大眾藝術，尊重個人與多元的文化概念成為藝術教育中的主體，強調應用身體的感官從事創作，強調以人為本的設計概念漸漸成為藝術教育的主軸。日本設計師研原哉（Kenya Hara）在他的著作「設計中的設計」提到--「當科技正要重新改造世界時,卻往往犧牲了蘊藏於生活中的美感價值.當技術與經濟掛帥且強領者世界向前邁進的同時,生活中的美感也正不堪於此瞬息萬變而發出哀鳴」研原哉更提出了五感（視、聽、嗅、味、觸）的設計理念，讓視覺藝術不再只是視覺的呈現，也加入了其他感官，進而提出觸覺在視覺傳達中的可能（研原哉，2007）。無獨有偶，天下雜誌於 2006 年一月出版的「手感經濟」一書提到「手感產品盛行其實反應人們心底對生活環境的一種不滿，一種無言的抗議。因為人不快樂了，根本不知道自己活著的價值是什麼，因為處於大量生產、選擇過多的年代。」，手工的溫良與質樸似乎成為大眾藝術創作的新典範，也讓藝術融入生活獲得更強大的支持，顯示出手工藝的重要（吳昭怡，2006）。台灣國內藝術教育學者林曼麗提出，從「土」的本質角度出發，把「土」元素，結合人、自然與社會，建構出土的自然觀、機能觀、生活觀、文化觀、歷史觀及生命觀發展一套至六年級的統整課程。涵蓋了對土的直觀思考、造形的結構學習，和抽象的哲學思維。而國小的低年級視覺藝術，遊戲為主，以在玩土的過程所得到的情感抒發為主，並非作品的呈現，符合現今九年一貫課程的精神，顯示出「土」在視覺藝術中是一種適合的媒材（林曼麗，1996）。在九年一貫課程裡將低年級的「藝術人文」與「社會」、「自然與生活科技」合併在「生活」領域中，而其重心不同於過去藝術教育只著重技巧的訓練，所重視的是知覺、情感、觀點與對藝術的認知，及創作的興趣，九年一貫課程綱要所標榜的「以學生為主體」理念，使學生成為學習的主體，教師則在其中扮演引導、支援的角色，隨著教師的專業自主權增加，所以要善用自己的專業能力，積極尋求合適的課程設計與新教材的開發。

第二節研究目的

根據上述的研究動機，本研究的具體目的有：一、設計以黏土為主的視覺藝術課程單元教學內容。二、探討教師實施以黏土為主的視覺藝術課程單元教學活動學生學習成效。

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第三節研究範圍與限制

一、研究範圍本研究基於教師即為研究者為原則採取行動研究法，研究對象為台中縣大元國小一年二班28 位學生，研究時間則為 98 年 10 月 2 日至 98 年 12 月 25 日，其目的在於發展出一套以黏土為主要媒材，適合國小一年級使用之視覺藝術課程五大單元教學內容。二、研究限制在視覺藝術教育上較為注重其形式與色彩的美感，對於欣賞藝術作品時的內涵評析則無法深入探索研究，本研究需長期觀察、座談、進行教學交互進行，基於研究者的時間、人力之限制，只能選擇研究者所任教之學校做為研究場所，而對象也以本校一年級學生為研究對象，故本教學模式是否適用於其他教學環境之教學，無法推估至其他學校與地區。

第四節名詞解釋

一、黏土媒材黏土材料種類很多，如樹脂土、麵包土、捏麵土等，近年來由從麵包花所用的麵包土改良成的樹脂黏土，其主要材料是土司麵包屑與白膠（樹脂），依成分調配成為樹脂黏土，目前所普遍使用的樹脂黏土膠質成分提高，更增加了透明度與伸展雕塑性，近年來更日本與台灣更開發了許多質感不同的紙黏土；如木質土、奶油土、雪花土等（林孟祥，2005）。本研究所使用的黏土種類為：樹脂土、雪花土及超輕土。二、視覺藝術教學本研究所指視覺藝術教學為：國小一年級生活課程中之視覺藝術教學。民國九十年，我國逐年實施九年一貫課程，視覺藝術教育課程併入「藝術與人文」學習領域。該領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等三方面。其課程目標分為：探索與表現、審美與理解、實踐與應用等三大主軸。

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教材範圍包含繪畫、雕塑、版畫、工藝、設計、攝影、建築、電腦繪圖等的創作，欣賞精緻與大眾的視覺藝術型態。視覺藝術宜提供各種創作素材與探索的機會，主題的選取應涵蓋多樣性特質，審美的思辨應涉及觀賞客體的結構、功能、元素、形式原則、及內容意義的探討，並應提供本土、各文化有關藝術及歷史的認識與理解。三、觸覺是一種感覺，緊密的關係到感覺機制，如物體的壓力、溫度、材質、硬度、重量及形狀等，這些感覺機制主動運作著並自然探索，緊密的連接肌肉運動的知覺與觸覺感受後再一起定義出觸覺的感受（張粧亭，2005）。而手是最明確主要發現這些集合知覺的位置（Prytherch，David&McLundie，Mairghread，2002）。本研究所指的觸覺為：經由手接觸而定義出的感受。

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第二章文獻探討

本章將就：「黏土在兒童發展所扮演的角色」、「黏土、觸覺與兒童發展」、「國小低年級兒童立體造型與藝術教育理論」、「國小黏土教學之內涵與策略」、「國小黏土教學之相關研究」等五個部分加以探討，期能了解紙黏土運用於低年級之視覺藝術的優勢，以便設計出適合低年級課程。

第一節黏土在兒童發展所扮演的角色

黏土的發源為墨西哥，墨西哥人把吃剩下來的麵包削加上樹脂揉成麵糰，順手捏成一朵朵花卉成為黏土的濫觴，而傳至日本與韓國時發展出由紙漿加樹脂揉合而成的紙黏土，且會加上食用防腐劑來防止發霉。紙黏土是源起於法國，當地人民用來隨手捏塑民俗小藝品的素材，它主要由紙漿、樹脂、石粉…等構成，有極佳的可塑性，再加入色母，經由充分攪拌揉練，就成為彩色黏土。在 1980 年代台灣開始陸續開發作品且於 1994 成立「中華民國麵包花與紙黏土藝品推廣協會」，也陸續的引進或研發不同質感的黏土種類，至今黏土已經成為捏塑才藝的主流材料。目前市面上常見的黏土種類，除了一般的樹脂黏土、紙黏土外，還有超輕黏土、木質土、奶油土、雪花土、純銀黏土…等種類繁多。黏土在藝術教育上也有廣泛的應用，「幼兒教育之父」福祿貝爾認為幼兒經由遊戲學習，而遊戲並非漫無目的，而是以適合的材料，適時的指導，有秩序、有層次地活動，如此幼兒會將自己內在的能力經由統合而獲得和諧的發展，所以爲了培養幼兒創造的本能，福祿貝爾設計出具有發展性的玩具，提供幼兒玩耍，並將其命名為「恩物」（李園會，1997）。每一種恩物都有其設計的目的，恩物共有二十種茲說明如下：第一至第十種恩物稱為「分解恩物」或「遊戲性恩物」，簡稱「恩物」。第十一至二十種恩物是操作性，感覺與訓練的教材，亦被稱為綜合恩物，或稱「手工」或「作業」恩物。而黏土被福祿貝爾列為第二十種恩物，

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其目的為：綜合創造與藝術的效果，滿足幼兒的創造與遊戲的慾望。黏土的創作歷程中，兒童直接接觸黏土的觸感，刺激大小肌肉的協調性及因其創作時為三度立體空間，增進手眼協調的練習機會，對兒童來說，實為促進生理發展的適合媒材。陸雅青（1999）也認為：黏土或陶土這種具有實質體積的材料，能讓幼兒從玩塑中建立三度空間的概念。黏土或陶土教學除了可訓練幼兒大、小肌肉的靈活運用之外，直接的觸感、具體造型，亦能滿足其創造的喜悅。彩色黏土（colored playdough）的使用亦能幫助幼兒有機會運用不同的方法去使用他的手指和肌肉，並有效的去統整他感覺和活動的經驗。捏塑活動，由於不需使用中介物（如畫筆等）媒材與肌膚直接接觸，又可練習不同的技法，如拍打、揉壓、搓捏等方法，往往給予幼兒更強烈的感受（陸雅青，1999）。劉振源在造型教育中提到勞作為造型要素的感覺訓練，由於勞作是立體造型，在無形中會接觸這種造型的根本問題，例如使用黏土就有量感訓練（劉振源，1983）。鄭明憲（1996）在「兒童立體造型與繪畫發展間關聯性初探」中指出：個體藝術發展有階段性、發展是由平面到立體、是由圖像到寫實再現、是由平躺到站立（立體造型）的這個大家所普遍認同的看法，Golomb（1992）卻提出了傳統研究忽略了以平面媒材推演立體造型時工具特質的差異，也就是說平面線性材料僅能做二度空間表現，自然無法推斷出個體的立體造型發展，所以鄭明憲也提出了若以陶土這一類的媒材來再現時，兒童就沒有以平面轉述三度立體空間的諸多限制與障礙。而二度空間與三度空間會因媒材的差異，造成彼此發展歷程不是完全一樣，由此可知教師在針對三度空間的立體造型中，兒童發展並非主要的問題，媒材選擇似乎才是關鍵。林筆藝（2004）在「兒童黏土人物形式特徵發展之研究」中也主張兒童會因為材料的不同，而導致其發展出不同的解決策略，雖然而同會借用二維的經驗，但是大部分的兒童都會採用三維的態度來塑造，因此平面繪畫發展的理論無法完全適用於立體造形發展，而且同年齡的兒童在平面與立體塑造的發展速度亦不同。黃兆伸（1992）在「黏土創意教學對於兒童立體造型認知能力的影響」，採用幼兒感覺發展檢核表、自編黏土創意教學課程，以班級取樣的方式進行研究，該研究指出：幼兒在辨別平面及立體圖形外更有操作和製作的過程使幼兒更容易

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偏向在立體造型上的形態變化，而造型類別則偏向在綜合類從實驗組和控制組兩組的個自差異，也顯示出黏土活動在造形表現中有這重要功用。陳仁政（1996）在「從人類感覺特性來探討盲人人因設計」中提出人類獲取資訊的五個器官，除了視覺之外，觸覺是輔助學習的重要能力，人類的全身約有五十萬個感覺點來負責接收外來的刺激，其中以分布在指尖、舌間和嘴唇的密度最高。由此看來；經由黏土這項媒材來從事創作，可刺激指尖眾多的感覺點，透過黏土對指尖輕輕的按摩，可增進觸覺輔助學習的機會。國小低年級學生，在身體的發展上小肌肉已漸漸開始成熟，此時也是進入書寫國字的時候，研究者長期任教低年級發現，並非所有的學生小肌肉都已發展完成，有些個體尚未成熟，所以常需借重握筆器，或者不斷的糾正與提醒才能有正確的握筆姿勢。許秀菊（1992）在國小低年級學童書寫動作調整之行動研究認為書寫動作是一種極為複雜的手指精細動作。於是設計出四十個精細肌肉活動遊戲，於寫字前進行約 5～10 分鐘，讓學童的手指前三指能靈活運動，手指與手腕、手臂也能放鬆、活絡，相互協調配合，並藉著遊戲提高學童對此調整活動的興趣，以轉移握筆習慣改變的痛苦、進而達到放鬆的目的並且增強信心。研究中的四十個遊戲其中有第七項精細動作為「捏」，媒材為紙黏土，用黏土裝飾筆筒，第三十五項精細動作為「捏」，媒材為白色黏土，標準為學生捏出三個自己喜歡的造型，其他如抓、搓、擠、擰、擦、摺等動作均列入這四十個遊戲中（許秀菊，2004）。由上述的實驗可以看出黏土這項媒材，經由抓、搓、擠、擰、擦、摺等技巧有助於國小低年級的書寫動作調整，書寫動作調整後，學生對於平面繪畫的線條應用也可得心應手。林麗真（1995）認為在土屬工藝教學中，揉、捏、雕、塑….各種操作過程，正是最適宜於肢體協調功能的成長發展；並且認為經由陶土的操作有助於視覺上二度空間、三度空間的架構推理，做為日後抽象思維與邏輯推理的紮實基礎（林麗真，1995）。吳進風（1994）也認為在美勞教材中，陶土所呈現雙手操作的獨特功能，除了有視覺、聽覺和語言的刺激，更可引導兒童感受數、量、形體與造型變化，還有大小肌肉，手眼協調和創造思考能力的啟發（吳進風，1994）。

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Eisner（1980）將藝術教育環境論者的論據，整理出藝術在教育中功能：一、藝術可以是一種休閒嗜好：一個完善的教育應訓練人如何善用閒時間。藝術之所以受到肯定，是因為它有助於興趣的培養。二、藝術中的自然治療：兒童應該有機會用文字以外的媒體表達自己，而藝術活動提供兒童機會，來調適在所謂學科領域無法表達的積壓情緒。因此，藝術用作自我表達的工具，有助於心智上的健全。三、任何一種好的教育課程都應該以啟發創造思考力為主要目標：藝術被認為對創造思考力的發展有特殊重要的貢獻，因此，理當成為教育課程的一部分，因為他能培養個人創造力。四、藝術活動訓練學生對學科的理解，特別是社會學科，因此，它是這些學科的重要資源。以此觀之，藝術可說有助於概念形成。五、基於生理上的理由：據說藝術對於幼兒纖細肌肉發展有所助益，故能促進兒童動作的協調。 Eisner（1980）對於藝術課程單一媒材也提出了他的見解：一、兒童起初會對於新材料的刺激感到新奇，但卻很少對某種媒材，培養出熟練精湛的程度，使他們能美化那些材料。二、從一套素材很快的轉移到另一套，學生的學習速度必須加快，學生無法學到足以對自己的工作產生信心的能力。由此看來，近年來藝術創作上強調的複合式媒材似乎不適用於藝術教育，對藝術教育而言對於媒材的熟悉、技巧的熟練，自信心的訓練似乎遠重要於創新。依據研究者多年以來從事黏土的教學與創作的經驗而言，這項媒材顏色鮮豔頗具視覺效果，溫柔的觸感經由手的接觸能刺激末梢神經，造形容易，讓學生在學習時不致有挫折感，綜合這些特點，黏土這項媒材似乎符合了艾斯納所提出的藝術教育的功能，也是研究者選擇黏土這項單一媒材進行課程設計的重要依據。

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第二節黏土、觸覺與兒童生理發展

「觸覺系統」是人類身體系統中最早發展，佔身體最大部分的感覺器官。人類透過全身皮膚下的感覺接受器（receptor）接受觸覺訊息，壓力、震動、溫度、刺痛、撫摸等會啟動觸覺的受器，有許多研究指出，觸覺是嬰幼兒在認識這個是事實最常用的感官，而金幼婷也指出：兒童中期透過外界的知覺經驗可以影響大腦的細胞，這些經驗來自於觸覺、視覺、聽覺、味覺和嗅覺等五種感官來取得外在的資訊，而觸覺在此時期的兒童發展更為靈敏，並且強調此時期的兒童必須要有結構化、意義化、豐富化、的學習活動才能幫助此時期的兒童加速記憶（金幼婷，2009）。而在這五感的影響中，觸覺系統是最基本、影響力最大的系統。觸覺是提供我們有關周圍環境的訊息最主要的來源，小朋友經由觸覺，在早期，可以和媽媽建立親密的關係，而在以後，可以幫助發展良好的人際關係基礎。另外，在手部動作方面，觸覺和區辨覺的建立，可以促進小朋友對物體形狀、大小、重量的認識，是往後認知發展重要的基礎（汪宜霈，1999）。高麗芷（2006）也認為：嬰幼期的感官教育十分很重要，因為視、聽、嗅、味、觸及平衡感，這六種感覺可以決定嬰幼兒大腦、神經體系及身體感覺互動協調的成熟。視覺成熟最重要的是焦距；東張西望和爬行都是不可缺的過程；音辨能力來自觸覺；嗅覺是潛在的智慧基礎；味覺會影響生活品質；觸覺不足會引起學習障礙；平衡感不良造成幼兒好動不安。而觸壓覺最敏感的部位為指尖，進行精細動作時，會用指尖去辨識物品的軟硬，決定出力的多寡。周麗蓉在觸覺意象引導國小學生視覺藝術表現的行動研究提到：「觸感」是建立感性知覺的初步，可以幫助學生藉由體驗達到自我肯定、自我表現的過程，達到國小藝術教學中培養美感知覺、抒發個人情感的目的。且是人類發展最早、分布最廣的感知系統，能讓心裡獲得安全感，透過觸感覺知物體的材質、溫度、形狀，可以幫助視知覺獲得更好的訊息，提升對外在事務的洞察力，是感性創作的泉源（周麗蓉，2005）。嬰兒從胚胎，出生到幼兒時期，從觸覺系統中得到的刺激與訊息是最豐富的所以讓幼兒的手腳接觸泥巴或沙池，可以搓擦揉成各種樣子，能增強幼兒觸覺接

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胡寶林（1987）亦指出「觸覺」對幼兒來說，是認識外界比較可靠的媒介。觸覺反應是原始的，是幼兒不待學習就有的本能。鄭玉疊（1983）也認為黏土能隨自己的喜好塑形；可做點、線、面、體的空間操作表現，又有質感、量感，兒童透過手的接觸容易感覺物體的存在，更能刺激身體的感官發展；可做繪畫與工藝的表現，又具獨特的可塑性，是其他美勞材料所沒有的。張粧亭（2005）在觸覺在概念模型中的幾個現象研究中以黏土、紙板（傳統媒材）及RP（數位媒材）為建築用模型媒材進行設計，結果發現：當視覺與觸覺同時存在時，受測者藉由觸覺得到更多不同於視覺所能得到的訊息。並且發現了「觸覺能提供設計者發展較連續性的設計思考」與「觸覺能誘發腦海中的情緒記憶與動作記憶重現，促進設計思考」兩個現象。並且認為觸覺行為可幫助新手累積設計經驗，也建議數位媒材應具備觸覺特性，以能更適切的輔助設計發展。由上述文獻整理中可看出「觸覺」是人類分布最廣，反應最靈敏的知覺，個體透過觸覺可以知道自身所處的環境，透過指尖末梢神經的傳遞，觸覺能輔佐視覺獲的更多訊息，而黏土則是具量感與質感的媒材，用黏土去刺激觸覺，應能達成良好的學習效果。在當今各種影像充斥著我們的生活、聲光的刺激、便捷的數位影像傳遞，天涯若比鄰，但在眼見不一定為真的視覺文化中，我們需要引導學生利用多元的感官來接受這個世界的各項訊息，而有形的接觸所帶來的量感，藉觸覺這項真實的感官，增進視覺藝術創作靈感的來源。接下來要探討的是兒童黏土造型能力的發展階段：個體的平面與立體造型的能力既然與給予的媒材有關，顯示並非兒童生理發展達不到立體造型的要求，而是教師選錯了媒材。首先，將Lowenfeld 兒童平面繪畫發展特徵表列如下表，希望了解平面兒童繪畫心理發展的趨向之後，再整理出立體造形技巧發展的脈絡，期能設計出適合一年級學生的單元教學課程。

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表2-1 Lowenfeld 兒童平面繪畫發展特徵表時期年齡平面繪畫發展特徵初期的自我表現 2~4 歲塗鴉階段 1.未分化塗鴉 2.控制塗鴉 3.圓形塗鴉 4.註解塗鴉形象再現的嘗試 4~7 歲形象化前的階段發現繪畫、想像、現實之間的關係，產生創造的意識。形象概念的成立 7~9 歲圖式化階段有空間的概念如：基底線畫其所知而非畫其所見寫實傾向的萌芽 9~11 歲集團時期的階段由主觀進入客觀，會利用重疊法來表示遠近。擬似寫實的階段 11~13 歲推理的階段分成視覺形與觸覺形兩種寫實決定階段 13~17 歲創作活動信心的危機階段（資料來源：整理自吳隆榮，1990）侯禎塘（2002）所提出兒童美術發展階段的特徵中與黏土相關的發展特徵有：一、塗鴉期（1.5－4 歲）：隨意塗鴉期會隨意拍打黏土，控制塗鴉期則能將黏土捲圈和做成球狀，命名塗鴉時就會給予塗鴨和黏土團命名。二、前圖式期（4－7 歲）：三度空間（立體）的作品，已發展到能用黏土做出圓球型、能用黏土做出扁平的形狀，能把兩塊黏土黏接起來，能做出可站立的造型。三、圖式期（7－9 歲）：美術的技巧能用黏土雕塑，並附加其他技法。

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從上述可驗證出 Golomb 所主張的繪畫與立體造型間，創作時是遭遇到因不同媒材所帶來思考表現與描繪不同的問題，Golomb 建議兩者間互相參考才能較適當的理解兒童的藝術創作（Golomb，1992；鄭明憲，1996）。由研究者多年針對低年級，在視覺藝術上以黏土為媒材，所作的教學中發現：學生以各種黏土為媒材從事創作時，立體與浮雕對國小低年級學生來說並沒有顯著的差異，不管所要求的目標是立體或浮雕，大部分的學生能夠完成教師所給予的任務，並且樂在其中。黏土的質地較輕，延展性與可塑性均優於傳統陶土，傳統陶土接合時對國小低年級學生來說有明顯的困難，要呈現其立體造型時更加困難，研究者這樣的教學經驗，與上述文獻中所呈現出來的結論，似乎有異曲同工之妙。

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第三節國小低年級兒童立體造型與藝術教育理論

本節依國小低年級立體造形與藝術教育理論分述如下壹、立體造形相關理論：造型藝術大約可分為平面與立體兩類，平面造型可說是視覺的表現，立體造型則是觸覺的表現，在兒童發展的歷程中，所謂藝術通常以平面繪畫呈現，繪畫能直接表達作者的情緒與感情，通常表現於二度空間中，依據Lowenfeld（1947）的繪畫心理發展六階段看來，平面繪畫與兒童心理發展息息相關，經由塗鴉幼兒可抒發情緒建立自信，這些理論已在近年來的藝術教育中耳熟能詳，且長久以來藝術課程較著重二度空間活動的教學，忽略了三度空間活動的教學。而 John Lancaster（2000）則指出：老師必須讓學生有機會去從事二度空間和三度空間（平面與立體）的活動，並設法讓兩者得到平衡發展而不偏向哪一方。他主張三度空間的活動較能激發孩子的創意，並且有下列優點：一、對於立體形式和作用有正確的了解。二、會更加熟悉三度空間材質的特性：如木材、卡片、紙、毛線、線（縫衣、織布用的）、塑膠、黏土、石材、鐵絲、藤條、石膏等等，這些都是平常老師採用作為模型、堆砌、建造、塑造及雕刻的材料。三、學習相關的勞作技術、並學得適當運用三度空間材質與器具的信心和技能。四、學習如何運用三度空間的觀念去思考。五、透過解決三度空間的設計與製作問題，學得基本有用的工藝技能。六、透過原始社會、古代及當代社會中的雕塑家、建築師、陶工等人藝術作品的了解，學得並累積三度空間的欣賞能力。

依據John Lancaster（2000）所敘述三度空間活動之優點，對照 Eisner DBAE 美術教育的四大範疇：1.美術創作、2.美術鑑賞（分析、批評）、3.美術史與文化、 4. 美學（審美感）的觀點來看，三度空間的立體造型活動，確實有其重要性。兩者之間的關係，研究者歸納如下：

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這是屬於創作技法的層面；John Lancaster 提到三度空間的學習活動可更加熟悉三度空間材質的特性、學習相關的勞作技術、並學得適當運用三度空間材質與器具的信心和技能、解決三度空間的設計與製作問題、學得基本有用的工藝技能等三項優點。二、美術鑑賞（分析與批評）、美術史與文化與美學（審美感）在JohnLancaster 提到三度空間的學習活動可透過原始社會、古代及當代社會中的雕塑家、建築師、陶工等人藝術作品的了解，學得並累積三度空間的欣賞能力中互相呼應，而紙黏土這項媒材質地輕盈、塑形容易，能輕易的解決作品立體的問題。 Golomb（1993）則認為兒童從小就具有 3D 的立體概念，而並非到發展到繪畫的 3D 繪畫作品時才能做出立體的雕塑作品。Golomb（1995，1997）並且以黏土為媒材，進行探究黏土在兒童發展立體造形時所扮演的角色。林國平（1992）則認為利用社會傳遞與交互作用，在美勞立體造形教學上的，以傳遞知識、技能和審美能力上；第一、教師須審慎設計教學，再編成教材，教給學生；第二、教師必須經過口授、示範、討論等的教學法，以增進兒童的認知發展。尤其，對立體造形賦予機能性與審美性的創作學習之指導。並且強調整個美勞教學必須要生活化，其立體造形的內容必定要與兒童的生活層面有關。而立體造形的立意構思或草圖設計，更要依據兒童認知發展所呈現的次序，予以有計畫、有目的的進行。有鑑於此，本研究將依據 Piaget 認知發展理論，整理出國小視覺藝術立體造形教學重點，為本研究的單元教學課程設計原則之理論依據。

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表2-2 國小兒童視覺藝術立體造形教學重點年齡階段特徵立體造形教學重點 4~7 歲前操作期直覺階段已開始直覺思考，會用直觀來認識外在事物以瞭解事物的關係 1.提供可讓兒童學習活動的物質環境，以充實學習經驗。 2.多利用媒體輔助教學，以激發兒童學習學習興趣。 3.造形教學活動遊戲化 7~11 歲具體操作期能將邏輯思考的歷程，應用於解決具體問題的能力。 1.繼續實際操作的學習。 2.選擇適當的教學方式，以發展立體造形概念。 3.利用形象技術指導兒童立體造形活動。 11~12 歲前形式操作期心理作用已達平衡狀態 1.培養推理、思考、審美以及解決造形的問題的能力。 2.從實作多思考、推理與歸納。（資料來源：整理自林國平，1992，頁 61-75） Bruner「認知結構論」則分成動作表徵期、形象表徵期與符號表徵階段三個時期。Bruner 對兒童認知發展大致上與 Piaget 相同，認為兒童的認知發展，都先由具體至抽象，由動作至概念。但Bruner 也主張兒童認知發展和年齡無關，個體可經由學習讓符號表徵期提早到來，這是和Piaget 不同的地方。貳、藝術教育相關理論：近年來，視覺藝術涵養心性及豐富生活的價值已被大眾所接受，藝術教育的價值，也有種多不同的理論紛紛產生，綜合國內外的藝術教育學者，當代藝術教育理論，分述如下：一、以兒童為中心的發展理論：美國藝術教育學家，於 1940 年提出，其理論強調藝術教育應以兒童為中心，代表人物為Lowenfeld 和 Read，主要的基本主張為：

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（二）藝術表現是由內而外的過程，是自然成長的表徵。（三）藝術教育必須順應個人與生俱來的創造性，並促其開展。由此理念可以看出，藝術教育的目標在於順其生長，經由自發性的探索行為來從事創作，並健全兒童人格生長。Lowenfeld 在《創造與心智成長》一書，提出美術創作與心智成長兩者為一體，當心智改變時，美術創作也會慘生不一樣的變化。在美術活動中教師提供環境、機會，並能適切的引起和維持兒童的學習動機，兒童則在活動中自由的表達自己的知覺和情感。Read 在《透過藝術的教育》忠強調，兒童天生已具有潛在的藝術特質，如：察覺韻律，藝術教育的特質在於鼓勵兒童表現其內在的特質；教師的角色是鼓勵者、觀察者，所以應該順應著兒童發展，以便開發其本能。二、學科本位的藝術教育理論 1980 年代，以 Eisner 為首的藝術教育學者，認為藝術課程的實施應以科目為中心，藝術教育課程應有組織、有計畫，其課程內容也應該包括：創作、批評與歷史文化三大領域。藝術教學主要目的在於增進學生這三方面的能力，藝術教育不能只著重創造視覺形式的技巧，也應該指導他們如何去鑑賞自己與別人的作品，更應該了解藝術在人類的歷史文化中所扮演的角色，對於視覺藝術作品應提供學生去探索作品的構成，包括：形狀、色彩、形式等，藉由這些活動讓學生學習美感經驗。其理論主張有：（一）藝術教育非自然成長的結果，而是學習的結果。（二）藝術教育應是一門學科，其課程包括藝術創作、藝術批評、藝術史和美學。（三）課程設計具系統化和程序化，教學過程中重視教學目標的達成與學習評量。（四）課程組織依兒童發展程度，為教材難易度之依據。三、社會取向的藝術教育理論 90 年代在美國全國教育協會 1933 年年會中有些學者如 May、Hick、Freedman 等人提出「社會重建」的理論，其論點為：（一）藝術教育無定型的結構、是動態的，隨社區、社會的需求加以改變。（二）藝術教育隨社會的重建而改變，以促進社會的公平。

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探討感覺、形式、材料外，應涉及政治、經濟、文化層面。（四）藝術教育是多元文化發展的現象，非程序化和制式化的學習經驗。（五）藝術教育的設置必須符合學習者的需要，應具有彈性與適應性。社會取向的藝術教育強調社會的脈動，重視多元文化與民主的參與。國內藝術教育學者，在汲取了國外各家所言，在針對社會現象與文化的不同，也分別提出適合台灣國情與文化的視覺教育理論。如林曼麗（2000）檢視台灣的藝術教育轉變與現況，分別從視覺藝術的主體論、環境論、方法論三個層面來探討，其主要論點如下：（一）藝術教育主體論 1. 以人為主的藝術教育理念，積極的激發學習者內在深層積極的學習架勢，進而提煉高次元的創立。 2. 配合「發現學習」與「直觀思考」的特質，與「理論思考」的相互對應中產生創造性思考。 3. 藝術教育是激發主體（人）與環境相互關係的知覺。（二）藝術教育環境論 1. 藝術教育的內容是「環境」，亦即生存的周遭所涵蓋的所有現象與物。 2. 多元文化觀的美術教育，美術行為與活動涵蓋生活全領域。 3. 美術教育的內容是人類生活全領域，透過美述行為或活動提升美術知識與技能的同時，亦能激發人與生活環境對談、人與環境的關聯性與自覺。（三）藝術教育方法論 1. 技法與媒材是美術行為與活動的手段與方法，非藝術的全部與最終目的。 2. 避免以技法、媒材的性質來區分視覺藝術的內容。 3. 藝術教育的方法除了由內而外的表現與製作之外；由外而內的美感欣賞教學也不容忽視。綜合國內外藝術教育理論研究者發現，當代藝術教育和以往只重視技法的訓練已大不相同，藝術教育所要重視的面向更加多元：如文化的層面、社會的層面、審美的層面等，藝術教育的工作者應多方涉獵才能設計出符合時代需求的課程。

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第四節國小黏土教學之內涵與策略

九年一貫依據期程，在民國九十七年提出百年課綱，預訂於民國一百年實施，茲針對新課綱做出整理，比較後歸納出結論，並依此為本研究課程設計之依據，期能發展出符合時代脈動之課程。茲就課程綱要、分段能力指標、教材內容等三項內容表列出：一、課程綱要：表2-3 藝術人文領域百年課綱百年課綱（一）基本理念「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。」本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。藝術是人類文化的結晶，更是生活的重心之一和完整教育的根本。藝術以其專門的術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形式，進而提升人們的直覺、推理、聯想與想像的創意思考能力，使人們分享源自生活的思想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀。所有的人都需要機會學習藝術的語言，以領會經驗和了解世界。透過廣泛而全面的藝術教育，使兒童和青少年在參與音樂、舞蹈、戲劇演出、視覺藝術等活動中，學習創作和表達其觀念與情感，分析、了解、批評、反省其作品所涵蓋的感受與經驗所象徵的意義，進而認識藝術作品的文化背景與意涵。並使藝術學習能夠促進、聯結與整合其他領域的學習。現今的藝術教育已逐漸脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，而邁入以更自主、開放、彈性的全方位人文素養為內容的藝術學習。藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應該提供學生機會探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；訪問藝術工作者；了解時代、文化、社會、生活與藝術的關係；也要提供學生親身參與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與心靈。跨世紀教育改革的精神，在於重視人的生命自身，並以生活為中心，建立人我之間與環境之諧和發展，此正是均衡科技文明與藝術人文的全面、多元及統整的肇始。「藝術與人文」學習領域，能建立學生基本藝文素養，傳承與創新藝術，培養文明且有素養的國民，重視並發展值得尊敬的文明。（二）課程目標 1. 探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 2. 審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。 3. 實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中。（三）分段能力指標（四）教材內容（五）實施要點 1. 課程設計（1）各校應成立「藝術與人文學習領域課程研究小組」，依據藝術與人文學習領域分段能力指標，

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百年課綱括：「目標、每週教學進度、教材、教學活動設計、評量、教學資源」等項目。（2）各校在符合基本教學節數的原則下，得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學時數，實施大單元或主題統整式的教學。學習活動如涵蓋兩個以上的學習領域時，其教學節數得分開記入相關學習領域。（3）藝術與人文課程應協助學生在美感、情緒、心智和身體等方面的發展與成長；促進自我概念、自我尊重、自我紀律及理解與人合作關係的發展。（4）藝術與人文活動之課程設計，應幫助學生溝通觀念和表達情感，鼓勵發展語彙，建立概念、批判思考與創作之統整能力。（5）藝術與人文課程應鼓勵學生應用資訊科技的能力，以學習、研究或創作藝術。（6）課程設計原則以「主題」統整視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，及其他學習領域。統整之原則可運用諸如：相同的美學概念、共同的主題、相同的運作歷程、共同的目的、互補的關係、階段性過程之統整等，聯結成有結構組織的學習單元；另外「探索與表現、審美與理解、實踐與應用」也以統整為原則。（7）課程統整可採大單元教學設計、方案教學設計、主題軸教學設計、行動研究教學設計、獨立研究教學設計等。（8）藝術與人文第一學習階段課程與「社會」、「自然與生活科技」統整為「生活課程」，其實施要點依據「生活課程」綱要之標示。 2. 教材編選（1）教材內容與範圍：藝術與人文領域教材應涵蓋視覺藝術、音樂、表演藝術與其他綜合形式藝術等的鑑賞與創作，及其與歷史、文化的關係；評價、反思與價值觀的建立；實踐和應用生活藝術；以及聯絡其他學科等範疇。其技能分述如下： a. 視覺藝術：包媒體、技術與過程的了解與應用；造形要素、構成功能的使用知識等範疇。 b. 音樂：包含音感、認譜、歌唱、樂器、演奏等範疇。 c. 表演藝術：包含肢體與聲音的表達與藝術展演等範疇。其他綜合藝術之基本技能等。（2）教材編選原則：教材編選需依據國民中小學課程綱要總綱、教改理念、本領域之課程基本理念、課程目標、分段能力指標及其他相關資料為參考原則。各校教師可自主編寫或慎選教材及規劃教學。教材選編應考慮各地區學生的能力、需要、興趣、生活經驗及各校人力與物力資源、文化特色等條件。教材編選時應把握統整的原則，配合教學策略，讓學生能獲得統整的概念和系統化的訊息。教材編選組織，宜注意內容的適切性、基本技法的順序性、及各學期教材的連貫性。教材份量須切實配合教學時數和目標。份量的多寡，可依探究的深入程度、涉及的問題範圍、學習活動的方式調整。教材內容之分析、策略、流程，要具備可行性和實用性。教材編選宜秉持課程統整之精神，以主題整合教材，由各類藝術專長教師指導學生學習。 3.教學設計（1）教學目標能適切兼顧知識、技能、情意等範疇，符合本領域之基本理念。（2）教學模式應符合教學原理，引導學生主動學習藝術的意欲。（3）教學活動宜生動、活潑、趣味、有變化，掌握生活化原則。（4）教學活動安排，宜符合藝術學科學習時所應建構概念的順序性。（5）教學設計宜考慮學生學習的動機、興趣、能力及程度等個別差異，並安排補救教學。 4. 教學方法（1）在學習情境方面：教師應營造有意義的學習情境，引發學習動機和歷程，鼓勵學生主動學習，引導學生發現、探究、試驗和發明，並負起學習責任。（2）在發展技能方面：要能提供良好的示範供學生觀摩，理解技能之所以重要的原因，並提供充裕的時間和機會在各種情境實作。尊重學生對主題的詮釋或各種問題解決的方式，學生有合適的表現，立即稱讚。（3）在教學概念方面

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百年課綱要顧及學生的能力、經驗與發展階段，銜接先前的藝術教學及學習風格。第一階段做自發、自由的嘗試與發現（低年級）；第二階段（中年級）著重特定、具體和實用的概念之了解；第三階段（高年級）強調具體概念之應用；第四階段（國中）才逐漸介紹較抽象的觀念。（4）在培養態度方面：教師本身熱心、積極、開放的學習指導態度最能影響學生。當學生學習遭遇困難時，要適時介入，鼓勵學生持續努力。尊重每一位學生的獨特表現，具體而真誠的回應學生，認同學生的努力。（5）在教學方式方面：教學法須多元而彈性，包含各種視覺藝術教學法、音樂教學法、表演藝術教學法等，應充分熟悉，靈活應用，以達成分段能力指標為目的。教學方式以班級經營為原則，可配合年段與其他領域，搭配社團、綜合活動、校際觀摩、文化活動等方式實施。 5.教學評量（1）評量目的判斷教學活動是否達成目標，教師必須蒐集資料加以客觀評量，以正確了解課程設計的適切性，並評估每位學生的學習預備狀況、學習現況、學習結果及學習遷移。評量所得，做為教師加強與補救教學的參考依據。（2）評量的範圍 a. 學習成果的評量 - 探索與表現的學習成果評量。 - 審美與理解的教學成果評量。 - 實踐與應用的教學成果評量。 b. 教學品質的評量 - 教學前：教師針對自己選定教學單元，進行教材分析、技法示範、準備工作、熟練媒體操作等工作。 - 教學中：教師自己必須熟悉教學目標，評估學生起點行為，引導階段與發展階段之形成性評量。 - 教學後：包含教師對教學成效之檢討，學生作品、展演、學習遷移、總結性及補救教學之評量等。 c. 課程設計的評量 - 領域課程設計之評量。 - 各單元內容、技法、觀念等之組織，是否具有順序性、連續性、統整性之評量。 - 活動設計是否具有多元性、多樣性、活潑、生動之評量。 - 考慮學生的學習動機、興趣及能力上的個別差異，評量方式是否確實、具體、可行性之評量。（3）評量方法本領域教學評量可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。 (資料來源：整理自國民教育社群網，2009) 三、分段能力指標：限於篇幅，僅列出本研究的範圍，低年級視覺藝術的能力指標。＜編號說明＞在下列「a-b-c」的編號中，a 代表目標主軸序號；b 代表階段序號，第一階段為國小一至二年級(融入生活課程)，第二階段為國小三至四年級，第三

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表2-4 藝術人文領域第一階段能力指標課程目標分段能力指標探索與表現 1-1-1 嘗試各種媒體，喚起豐富的想像力，以從事視覺、聽覺、動覺的藝術活動，感受創作的喜樂與滿足。 1-1-2 運用視覺、聽覺、動覺的藝術創作形式，表達自己的感受和想法。 1-1-3 使用媒體與藝術形式的結合，進行藝術創作活動。 1-1-4 正確、安全、有效的使用工具或道具，從事藝術創作及展演活動。理解與審美 2-1-5 接觸各種自然物，人造物與藝術作品，建立初步的審美經驗。 2-1-6 體驗各種色彩、圖像、聲音、旋律、姿態、表情、動作的美感，並表達自己的感受。 2-1-7 參與社區藝術活動，認識自己生活環境的藝術文化，體會藝術與生活的關係。 2-1-8 欣賞生活周遭與不同族群之藝術創作，感受多樣文化的特質，並尊重藝術創作者的表達方式。實踐與應用 3-1-9 透過藝術創作，感覺自己與別人，自己與自然及環境監的相互關連。 3-1-10 養成觀賞藝術活動或展演時應有的秩序與態度 3-1-11 運用藝術創作形式或作品，增加生活趣味，美化自己或與自己有關的生活空間 (資料來源：整理自國民教育社群網，2009) 四、教材內容：教材內容的部分，僅依本研究國小低年級與視覺藝術範圍羅列出：表2-5 藝術人文領域--視覺藝術第一階段（國小一至二年級）教材內容基本概念表現試探藝術與歷史文化藝術與生活覺知審美要素與美感成長： (一)主動關心與親近生活中美好的事物。 (二)敏銳覺知生活中自然與生活環境的造型與特徵(形狀、色彩與質感)並能辨識其造型上的差異。平面、立體與綜合表現的初步體驗： (一)表現的媒材特徵與處理的基本技法學習，如： 1 能以遊戲的方式，自由自在地綜合表現。 2 利用生活周遭容易取得的媒材，初步體驗材料的特性。 3 嘗試體驗各類媒材的應對處理技法，如：排列、塗繪、撕、貼、捏、搓、揉等。 (二)製作日常生活中喜愛的、想像的、創意的、裝飾的各種物品。從各類作品中瞭解藝術與歷史文化的關係，如：欣賞介紹民歌、創作歌謠等不同族群的樂曲，介紹兒童戲劇、舞蹈的基礎類型與在地文化的關係、認識與欣賞社區或家鄉的藝術工作者、發現生活環境中各類的藝術展演。連結藝術與自我及生活的關係，如： (一)從色彩、款式來看喜愛的玩具及衣物、文具等生活。 (二)蒐集身邊美的事物，如：以圖片、器物等布置生活的空間。 (三)人物裝扮與情境布置的應用(運用生活中人、事、地、物等常見的素材) (四)透過藝術創作與生活美感經驗的關連性，表達個人想像或感受，培養表達自我的信心。 (五)樂意將自己的作品介紹給同學、朋友、家人。 (資料來源：整理自國民教育社群網，2009) 四、九年一貫課程綱要修改之意涵：

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同：（一）文句內容的修改：基本理念實施要點與課程目標針對文字做內容修改與調整，以使文句的呈現更為順暢、簡潔、明瞭。（二）刪除部分實施要點：九七課程綱要刪除九五課程綱要實施要點第 1 項第2 款，相關內容併入其他項目。（三）教材內容的具體規定：目的在協助藝術與人文學習領域教師，於設計或進行教學活動時能有更具體的教材指引。九十七年所公布的百年課程綱要只有細部的調整，分段能力指標也未見修訂。顯示出在實施九年一貫課程基本的執行上稱順利且具有成效。但增列了教材內容這個部分：所以在媒材的選擇上我們看見了更具體的執行方向。在學習的態度上要自由自在、在審美的精神上要重視生活周遭的美好；尤其是在低年級教材內容的表現試探中，提出了平面、立體與綜合表現的初步體驗，並希望學生能嘗試體驗各類表現媒材的對應處理技法，如：排列、塗繪、撕、貼、捏、搓、揉等，這些技法都可以黏土為媒材設計課程，更增強了黏土這樣媒材應用於國小一年級視覺藝術上的有利理論依據。且黏土作品都具有實用性，符合藝術與生活、表現與試探中所敘述的精神：將美的事物融入生活中，依據研究者對於紙黏土這項媒材的認識，認為此項媒材在低年級的視覺藝術教學，非常具有發展的空間。本研究的課程編排方式以螺旋式課程為主，採知識體系的邏輯架構原則，以主要概念為核心，採取由易到難，由簡到繁的重複出現，以逐漸擴大學生學習的內容與深度（高廣孚，1995）。黏土的技巧則是第一單元先由搓圓開始，再循序漸進，最後一個單元則進入立體造形的捏塑。黏土的教學本就希望是在愉快、互動良好的狀況下進行，一年級學生注意力較無法持久，一般的講述法無法達到預期的教學效果，所以在選定教學法應以開放、愉悅、主動的氛圍下進行，研究者閱讀有關的教學法文獻發現：創造思考教學法非常適合應用於紙黏土教學。且黏土創作本來就是一種創造行為，所以本研究選定以創造思考教學法為主要教學策略。創造思考教學，就教師本身來講，乃是鼓勵教師，因時制宜，變化教學的方式（賈馥茗，1976）其目的是要啟發學生的創造力，鼓勵學生多加思考，在和諧、

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透過課程內容及有計畫的教學活動，在一種支持性的環境下，激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1984）。實施創造思考教學的目的在於，激發、助長學生的創造力。創造思考教學法的特徵除了激發、助長學生的創造力外，還包括了：以學生為本、以民主為導向以及運用策略來啟發學生的創造力。茲就本研究所運用到的教學法提出說明：（一）「問、想、做、評」教學法：教師在一種支持性的環境下，運用起發創造思考的「問（Asking）、想（Thinking）、做（Doing）、評（Evaluation）」四組教學策略，以增進學生創造思考的一種教學模式陳龍安（1990）。其特點為：推陳出新、有容乃大、彈性變化，也就是說此法可依實際情形，「問、想、做、評」順序可彈性運用。（二）聯想法：本法利用古典創造力「聯結論」為理論基礎，利用同性質、同狀態、同功能、同地位的物質做水平聯想，引導學生對圓產生聯想。（三）曼陀羅思考法：此法是以佛教「曼陀羅圖」系統化而成，強調放棄傳統線性筆記方式，盡量擴展思考領域，以更自由的角度去看待事物。其思考運作的方式可略分為二：擴散型：向四面八方發展；圍繞型：以順時鐘方向流動。本研究採用順時鐘方向為思考模式。

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圍繞型：以順時鐘方向流動

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擴散型：向四面八方發展圖2-1 曼陀羅法的運作方式圖 (資料來源：改編自張世彗，2003，頁 173）（四）心像創造法：所謂「心像」是只不憑感官只憑記憶而使經驗過的事物在想像中重現的一種現象，而心像的表現方式有記憶心像、想像心像、結構心像、全現心像等四種，本研究使用的方式為記憶心像。所謂記憶心像是一種藉由回憶某些事實或細節來喚起舊經驗的方式。它可以透過感官的刺激、語言、圖畫、味覺或嗅覺而產生。

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本研究嘗試以觸覺這項感官刺激學生，其能增進學生創造的能力。除了創造思考教學法之外，本研究的課程設計亦參酌粘土這項媒材在藝術教育中所扮演的角色、兒童心理發展等要素設計出課程。研究者依據吳進風對國小學生針對陶土這項媒材作出的各年段技法與表現上的結論（吳進風，2003），整理出黏土的造型能力與表現能力對照表，希望能考慮學生的認知發展階段而設計出有效的教學策略。表2-6 國小學童黏土造形技巧與表現對照表年段 Piaget 發展認知理論黏土造型技巧黏土表現能力低年級直覺思考期（4-7 歲）以直覺在解決問題，尚未發展守恆觀念。摔土、抓土、搓等技法。自我中心、表現自己內在情感，主觀想法，對外界客觀環境漠不關心。中年級具體運思期（7-11 歲）具有保留、種類和序列的能力，且有數的觀念。除上述發展外可加上捏，技巧應用更富有變化。因身心發達而非常活潑，在表現上其想像力創造力豐富。高年級形式運思期（11-12 歲）可以處理假設情況。已可完成設計性與創作性課程。觀察能力高於表現能力，對於表現技法和造型客觀條件均較為關心。 (資料來源：整理自吳進風，1994，頁 100-102) 綜觀上表，黏土此ㄧ媒材應用於低年級的視覺藝術時，以學生自身的生活經驗為主，在遊戲中操作，滿足學生的觸覺需求，透過學習單的描繪讓學生從熟悉的平面繪畫漸漸達成立體三度空間的創作，讓其想像力在黏土的捏塑活動中盡情發揮，讓學生在其中建立自信心並獲得安全感，本研究所設計之單元教學課程，依循此原則設計。

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第五節國小黏土教學之相關研究

為更進一步瞭解黏土在國小視覺藝術教育中所扮演之角色，本節臚列國內國小黏土教學之相關研究，以供參考。一、康光輝（2003）陶塑創造思考教學方案對國小高年級兒童創造力之影響—以高雄市博愛國小為例（一）對象：高雄市博愛國小五年級二個班級，共 66 名學生，隨機抽取一般為實驗組，另一班為控制組。（二）研究內容：以「威廉斯創造思考活動」、「威廉斯創造性傾向量表」和「立體造形的創造表現力評量指標」做為探討創造力的研究工具，再以單因子獨立樣本共變數分析，進行分析考驗，據以瞭解不同課程對培養學生創造力之影響。（三）研究結果與發現： 1.「陶塑創造思考教學」僅在訓練獨創立的創造性思考能力，比「審定本一般美勞教學」有效，其他向度包括流暢力、開放性、變通力、精密性則與「審定本一般美勞教學」無異。 2.「陶塑創造思考教學」僅在提升學生冒險性的創造性人格特質，比「審定本一般美勞教學」有效，其他向度包括好奇性、想像力、挑戰性則與「審定本一般美勞教學」無異。 3.「陶塑創造思考教學」在訓練學生作品展現的立體造形創造力表現，及獨特性、精密性、開放性、意涵上，皆非常顯著優於「審定本一般美勞教學」。 4.學生參與「陶塑創造思考教學」的感受正向。二、陳俊能（2005）藝術課程融入校園環境規劃之評估—以西寶國小陶藝課程為例（一）對象：

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西寶國小教師、家長及學生（二）研究內容：探討陶藝融入西寶校園環境規劃之現況與展望，依據研究目的及研究架構，先由文獻中歸納整理出校園規劃之理念與理論，其次以文件次級資料分析西寶國小將陶藝融入校園環境布置之過程，再以訪談方式補足和印證文獻分析之內容。（三）研究結果與發現： 1.教育性、整體性、生活化、參與性、創新開放、永續校園、藝術陶冶、人文素養、創造力、環境藝術與公共藝術，是西寶國小陶藝融入校園環境規劃的重要理念。 2.發展陶藝課程、經費爭取、師資培養、由簡而難、教學相長，是西寶國小陶藝融入校園環境規劃之過程；組成團隊、克服經費、距離與安置問題，是西寶國小陶藝融入校園環境規劃之具體作為。 3.西寶國小陶藝融入校園環境規劃，經由問卷統計得知，無論在校園規劃和藝術課程部分，都有很高的滿意度。三、林筆藝（2005）兒童黏土人物形式特徵發展之研究。（一）對象：以立意取樣的方式選取二所公立學校之附設幼稚園中班、一所私立幼稚園中班及三所公立小學一、三、五年級，共322 名。其中男童 185 名，女童 137 名。（二）研究內容：主要在探討兒童在立體人物塑造之形式發展表現之特徵。採用調查研究量化的方式，使用內容分析法針對兒童人物塑造的內容進行分析，以瞭解不同性別、不同年齡階段的兒童在人物塑造的表現差異情形，進而理解兒童其人物表現在三度空間的發展情形，以提供給教師作為增進教學之參考（三）研究結果與發現： 1. 研究結果符合 Lowenfeld 觀點，認為兒童的美術作品，反應兒童心理、生理狀態，兒童黏土人物作品在不同的年齡階段會有不同的表現，並隨著年齡而趨於成熟。

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2.黏土人物塑造與兒童人物畫大約都在進入寫實期（9~11 歲）之後就進入成長的平緩期。 3.兒童在黏土塑人的結構發展上，男女的發展速度在幼稚園中班事具有差異的，女生優於男生。隨著年齡增加，男女發展的差異逐漸消失，到了一年級之後，男女間的差異已經不再顯著。四、朱劍忠（2005）澎湖縣石泉國小五年級陶藝鑑賞課程設計與實施成效之研究（一）對象：澎湖縣石泉國小五年級學生進行五週十節課之實驗教學（二）研究內容：主要目的在探究澎湖縣石泉國小五年級陶藝鑑賞課程設計與實施之成效。以自編的陶藝鑑賞課程，對澎湖縣石泉國小五年級學生進行五週十節課之實驗教學，進而歸納出適合的課程內容與教學策略，實驗教學前後並施以陶藝鑑賞能力測驗，了解學生陶藝鑑賞能力提升情形，並在課程結束後以學習意見調查表調查學生對實驗課程的看法及改進建議。（三）研究結果與發現： 1.在陶藝創作技法、視覺形式原理和視覺要素融入陶藝鑑賞課程上，需與學生創作經驗相聯結，並以「反覆、對稱、對比、漸層、律動」和「線條、色彩、形狀」的學習效果較佳。 2.「仿實物」的陶藝品適合作為入門教材；以「茶壺」為主題的課程單元適合讓學生了解「現代陶藝」的創意與多變，而以「人體」為素材的陶藝品，應避免在此學習階段出現。 3.從陶藝鑑賞能力測驗的結果中可看出，學生的陶藝鑑賞總體能力已有提升，「內容描述、形式分析、意義解釋、價值判斷」等能力的提升情形是依次降低的，所以「內容描述」和「形式分析」能力應列為此學習階段之規劃重點。 4.課程內容首需配合學生能力，在「內容描述」和「形式分析」能力尚未發

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5.以資訊融入方式呈現陶藝鑑賞教學網站及教學簡報，是適合使用於陶藝鑑賞課程的教學媒體與策略。 6.「對話法」在陶藝鑑賞教學的使用上，具有良好的成效，但需仔細規劃提問問題，教學者也要作好事前準備並遵循其實施原則。 7.學生參與實驗課程後，對課程規劃和實施都表示喜歡並抱持肯定的態度，藉由此課程的接觸，對陶藝的學習興趣也相對增加。五、張祖勵（2006）國小高年級創造思考陶藝教學研究。（一）對象：花蓮縣達觀國小（化名）五六年級學童的 22 位學童為研究對象。（二）研究內容：以行動研究法為主，進行教師、學生與觀察者三方的資料蒐集與交叉分析，試圖發展出適合創造思考的陶藝教學活動，以期能提升學生的創造思考能力。（三）研究結果與發現： 1.陶藝課程設計內容可以結合認知分析、情意欣賞與技能創新三領域的課程內容於真實陶藝創作情境教學。 2.陶藝課程可以成為系統性的創造思考課程設計，並交互運用不同教學場域資源。 3.運用創造思考陶藝教學可以改善師生互動關係、減輕老師陶藝教學的負擔與增加陶藝作品的獨創性。 4.運用創造思考教學策略的優點：增加學生口語表達的機會、培養學生探究問題與解決問題的能力、培養學生積極主動的學習態度。六、龍玉珊（2008）應用達竿統整課程設計模式於國小特色課程發展：以台北市潭美國小低年級陶藝教學為例。（一）對象：

國小一年級視覺藝術黏土教學單元設計及成效之行動研究—以台中縣大元國小為例

國立台中教育大學

美術學系碩士在職專班

碩士論文

國 小 一 年 級 視 覺 藝 術 黏 土

教 學 單 元 設 計 及 成 效 之 行

動 研 究 — 以 台 中 縣 大 元 國

小 為 例