國小巡迴輔導實施模式與困境

壹、 巡迴輔導發展與實施內容

融合教育的思潮下，特殊需求學生安置在普通班接受特殊教育的比例逐年提 高，Deno 於 1970 年提出的階梯式服務，將全時制在普通班學習列為隔離最少環 境，有些學校因沒有設立特殊教育班級，而特殊需求學生又需要特殊教育服務時，

巡迴輔導模式就因應而生的模式。巡迴輔導是指將特教學生安置於普通班中，但 由經過專業訓練的巡迴教師機動性的巡迴有身心障礙學生的學校，到校提供直接 服務，或對教師、家長提供諮詢等間接服務。(教育部，2017)

我國「特殊教育法施行細則」(2013)第五條第三項就指出巡迴輔導班係指學 生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務。

在部分行政區域幅員遼闊的縣市或鄉村偏遠地區，為因應其多為小班小校的屬性，

及低發生率特殊兒童或人數不足，無法成立資源班，考量教育資源經費有限下，

多採取巡迴式的服務模式做為融合教育推動下的教育服務模式。 (羅美珠，2009) 也正因為有了特殊教育巡迴輔導的支持，使偏遠或資源不足區域學校中之身心 障礙學生，有了更完善的教育資源，符合教育機會公平的精神。(王峯文、李宜 學、林健禾，2012) 目前各縣市巡迴輔導都朝向 不分類，依教育部特教通報網 資料顯示各 縣市不分類巡迴輔導班之設班有逐年增加的趨勢（教育部，2017）。

國內最早採取巡迴輔導的安置型態首推民國五十六年起所推行的「視覺障礙 學生混合教育計畫」，將視覺障礙學生安排在普通班中，由在省立臺南師專(現改 制為國立臺南大學)受過一年專業視障教育訓練的巡迴輔導教師定期前往輔導。

(教育部，2017)接著陸續成立不同類別的巡迴輔導班，巡迴輔導的實施類型，根 據教育部 2017 年特殊教育統計年報內分為：1.不分類巡迴輔導、2.視障巡迴輔導、

3.聽障巡迴輔導、4.聽語障巡迴輔導、5.語障巡迴導、6.身體病弱巡迴輔導、7.

自病症巡迴輔導、8.情緒行為巡迴輔導、9.在家教育、10.床邊教學，且根據統計 年報，其中以不分類巡迴輔導班的班級數最多。

在國內首設不分類巡迴輔導班，是民國八十九年在南投設立的四班國小不分 類巡迴輔導班。而官方開始使用不分類巡迴輔導則是在 90 年度的特殊教育統計

校服務的巡迴輔導班增加最多，2008 年已提升至 123 班(許嘉家，2010)，而截至 2017 年不分類巡迴輔導班國民教育接段已提升到 290 班(教育部，2017)。

不分類巡迴輔導工作內涵大致上可以分為直接服務跟間接服務，直接服務多 指面對特殊需求學生提供直接教學與輔導；間接服務則對於特殊需求學生的其他 環境的餐與人員，如家長或老師提供教學或管教上的協助或諮詢。

譚婉盈(2009)整理相關文獻，發現巡迴輔導教師的工作內涵有：

1. 評量者：針對特殊需求學生診斷出孩子的學習需求。

2. 個別教育計畫的擬定者：為特殊需求學生擬定學習的目標。

3. 教學評量者：協助自己與普通班教師進行教學的評量。

4. 教材教法發展者：根據特殊需求學生的學習目標，為他設計適性、適齡 的教材。

5. 教學者：依照特殊需求學生目標進行教學。

6. 諮詢者：提供普通教師或家長，在班級內的經營管理與教學。

7. 相關專業的協調者：因巡迴教師需與不同的學校的人員工作，並整合相 關資訊給其他專業人員，擔任溝通的橋樑。

8. 行政的協助者：協助學校像是在鑑定、安置與輔導，或是無障礙環境及 學生行為的協助者。

而各縣市所訂定的巡迴輔導實施計畫又各不相同，以花蓮縣為例，我們參考 花蓮縣高級中等以下學校暨幼兒園身心障礙巡迴輔導班實施計畫(花蓮縣特殊教 育資源服務網，2015)，其中指出巡迴輔導的服務方式為：1.直接服務；2.間接服 務：提供普師及家長特殊教育諮詢及支援服務。服務內容為：1.協助疑似身障學 生轉介前介入諮詢輔導；2.協助鑑定及評量工作；3.訂定 IEP，執行適性課程、 教 學、評量、行為輔導以及轉銜服務，輔導後填寫教學輔導紀錄；4.協助特教宣導、

個案研討會議或其他特殊教育工作。

我們可以發現巡迴輔導教師的角色多元，且需要配合的學校數量又多，容易 產生在執行上的困難與壓力，且每位教師對於特殊需求學生的認知不同，對於想 法的一致性又難以整合，且會有時間及課程的壓力。

貳、 巡迴輔導教師工作困境

巡迴輔導教師從一個學校到另一個學校，需提供個別化和特殊教材給特殊需 求學生，並對普通班教師及學校其他人員提供諮詢服務(Olmstead，1991)，而巡 迴輔導班可以說是一種移動式的資源班，本研究者時常笑稱自己的車子為移動教 室，由於巡迴輔導教師常需到著教具奔波多所學校及家庭為特殊學生提供特殊教 育服務，但巡迴輔導過程花費時間又多，且需與多所學校配合，所面對問題會較 資源班多(羅美珠，2009)。

羅美珠(2009)整理出擔任巡迴輔導教師工作困境如：1.教師專業能力的問題：

教師專業能力不足而影響留任的問題及教學服務品質；2,服務對象類別多，人數 多，差異性過大的問題：導致巡迴輔導教師備課及安排相關協助上的困難；3.

交通的問題：巡迴輔導教師從各校之間交通的選擇與安全有一定的疑慮；4.學生 排課的問題：學生實際授課節數少，不一定能獲得完善的照顧；5.學校行政配合 的問題：巡迴輔導在實際運作上，需要學校行政的配合，但容易因為對於業務熟 悉度而導致相關卻失，造成巡迴輔導教師的工作量提高；6.人際溝通的問題：巡 迴輔導需與各教育相關人員建立良好的人際溝通，並擔任各相關人員的溝通橋樑；

7.服務時間不足：巡迴輔導教師的總時數不足以應付特殊需求學生狀況；8.與普 通班老師合作的問題：可能與普通班教師理念不同，以導致特殊需求學生的學習 狀況無法得到良好的照顧。

王峯文等人(2012)整理相關文獻將巡迴輔導工作困境區分為三大方面：1.在 行政方面的困境有巡迴輔導學區過大、教學場地與時間安排不適當、交通時間過 長且缺乏保障、教需兼任行政業務；2.個人方面則有巡迴輔導教師專業不足、與 輔導學校親師溝通能力有限，和駐校人員人際互動缺乏歸屬感；3.學生部分則以 服務類別過多造成教師負擔量大，服務時間與次數不足等問題。

蘇麗華(2012)透過質性訪談研究學前巡迴輔導工作的困境，研究結果發現工 作困境如下：1.實務性工作的壓力：包括學生數與排課困難、時間與交通的壓力、

工作繁雜的壓力、所屬學校行政支援匱乏等；2.溝通與諮詢的困境：因時間與人 力不足，無法獲得充分的溝通討論，且幼兒園行政人員、家長和教師的觀念與人 格特質不同，影響溝通與諮詢的態度。3.輔導建議的執行與配合度的問題：如，

去執行，配合度不佳。4.專業知能不足：有障礙類別多、學生差異性大，特教知 能不足；專業服務內容多，無法全面掌握；教學技巧不足等困境。

林桂瑤(2017)訪談臺東縣國小巡迴輔導教師發現其工作困擾有：1.行政支援 的困擾：巡迴輔導教師在工作過程中，拿不到所巡迴學生之教材、沒有固定上課 教室、未告知巡迴輔導教師所服務學生停課資訊、每學年所服務學校及學生不固 定，以及巡迴學校未配合排課事宜，部分駐點學校會要求巡輔導教師空堂時間必 須回所屬學校，另外，也會要求巡迴輔導教師必須協助校內活動，此部分讓巡迴 輔導教師在時間上備感壓力；2.工作內容的困擾：協助 IEP 擬訂與參與的困擾、

課程與教學的困擾、學生學習表現、教材準備時間、巡迴輔導教師對於學生學習 的成效、普通班教師對巡迴輔導有過多期望，且兩者間標準不一致，皆是巡迴教 師在課程與教學的困擾；3.親師溝通與合作的困擾：家長對巡迴輔導教師的認識 並不深，可能會面臨難當面與家長溝通，若家長對聯絡簿的訊息漠不關心，導致 三方（巡迴輔導教師、導師、家長）之間能交流的時間很零散；4.交通的困擾：

巡迴輔導教師常奔波於各校之間，風險相對高於固定學校之教師，但縣府除了交 通費外，並未給予其他保障；5.其他困擾：巡迴輔導教師來回各校，所停留的時 間都很短暫，所以較無歸屬感。

李佩樺(2018)探討屏東縣國小階段情障巡迴輔導教師之工作現況與困境，以 訪談的形式，訪談四位屏東縣國小階段情障巡迴輔導教師，得到研究結果：1.

教學與評量：備課時間少、學生學習動機低、教材教法準備有限、教學挫折感影 響課程與教學。學生行為變動性大，評量不易。2.與相關人員合作：資深普師、

校內特教教師與情巡教師合作意願低；行政人員對情障生不了解。3.行政支援：

教育處舉辦的特教教材知能研習太少、空堂時間須回原學校和協助校內活動之困 擾、到受輔學校無固定上課空間、無法配合排課。4.交通：往返時間長，且有安 全隱憂。

由上述文獻可知，巡迴輔導教師在巡迴過程中會遇到不同的工作困境，大致 上約略是 1.交通問題，巡迴教師在巡迴各校時的交通及安全；2.巡迴範圍過大，

導致路程過遠，影響備課時間、往返時間及教學時間；3.教學對象類別多，容易 造成教師備課不易、專業不足；4.教師專業不足，面對眾多特殊需求學生，巡迴

導致路程過遠，影響備課時間、往返時間及教學時間；3.教學對象類別多，容易 造成教師備課不易、專業不足；4.教師專業不足，面對眾多特殊需求學生，巡迴