第二章 文獻探討
第二節 國小普通班教師實施融合教育需求
壹、 實施融合教育理論基礎
當融合教育不再是口號，透過實際行動，普通班教師將面臨的融合教育下的 班經營將開始面臨不同的風景，實施融合教育的方式多元且有一定的理論基礎。
美國全國教育改造與融合研究中心(NCERI)(1994)研究報告中指出，融合教 育的模式可分為以下幾種：
(一)小組模式(team model)：指特殊教育教師與普通班教師一起進行教學。
(二)協同教學諮詢模式(co-teaching consultant model)：每周中安排部分時段 進入普通班協同教學。
(三)平行教學模式(parallel-teaching model)：特殊教師在普通班級中教室的 某一區對一組學生進行教學。
(四)協同教學模式(co-teaming model)：特殊教師與一位或多位普通教師組 成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。
(五)資源教師模式(methods and resource teacher model)：特殊教師的主要工 作是執行抽離式的方案，但同時提供普通教師有關障礙學生教學與輔導上的諮 詢服務。
而 NCERI(1994)同時也提出在普通班教室實際進行融合教育的方式則有：
(一)多元教學(multi-instruction)：在相同課程內，進行不同類型的學習；採 用不同的教學方法；採用不同的學習活動；接受不同的學習成果；接受學生以 不同的方式展現其學習成果；採用不同的評量過程。
(二)合作學習(cooperative learning)：異質性分組，強調小組合作。
(三)活動本位的學習(activity-based learning)：強調自然情境中的學習機會 和實際工作成果，不僅參與班級的活動，也鼓勵學生參加社區中的活動。
( 四 ) 精 熟 學 習 和 成 果 本 位 的 教 學 (mastery learning and outcomes based education)：強調學生應學習的內容，並有足夠的時間令其能精熟學 習內容，
同時也注重再學習、再教學，並配合學生的學習風格。
(五)科技應用(technology)：採用電腦輔助教學以配合學生個別的學習過程 ， 如閱讀機、盲用電腦打字機、刺激轉換機等科技產品的應用。
(六)同儕輔導和個別教學等(peer support and tutoring programs)
鐘梅菁與謝惠娟(2003)彙整美國學者 Elliott 與 McKenny(1998)提出的四種較 為成功的融合教育模式分別為：諮詢模式(consultation)、小組教學模式(team teaching)、助理服務模式(aide services)、資源教室模式(limited pullout service)。
而傅秀媚(2001)對於此四種模式對於台灣執行狀況的反思，像是諮詢模式，雖然 在各校資源班陸續成立，但是實際在操作合作諮詢的學校甚少，有的學校還是各 司其職；小組教學模式台灣並不多見，若台灣如果能將這種教學方式應用於融合 教育中，由校內特殊教育教師與普通教育教師共同合作，為普通中的特殊兒童訂 定學習計畫，一起商討適宜的教學策略，也將是可行的模式；助理服務模式台灣 地區從八十八學年度開始，由教育部專款補助各縣市聘用教師助理員，針對就讀 普通班有特殊需求的學生提供人力支援。但是各縣市能聘請的人員並不多，因此 縣市政府必須在有限的人力下各自設限以提供服務，也因而造成各縣市服務品質 的差異頗大；資源教室模式學生入學時，即進入普通班級，視學生個別的學習需 求，由資源班教師提供部分隔離式的服務，在台灣此種資源班模式的服務對象偏 重輕度智能障礙與學習障礙的學生，產生台灣地區的資源班以補救教學為主。台 灣地區的資源班服務型態應更擴大功能，才能真正對融合教育提供支援服務。
成功的融合必須要完善的配討措施，普通班教師處在這樣的環境下，需尋求 相關支援，使班級的運作更為順暢。Hallahan 與 Kauffman(2000)認為合作措施應
包含：1.同事合作、2.合作諮詢、3.協同教學、4.同儕教導、5.部分參與、6.改變 普生對特生的接納態度、7.合作學習。(沈渶淇，2016)
根據上述文獻都共同指出，合作、協同、諮詢，是實施融合教育關鍵之一，
但要如何協助普通班教師在普通班級施行融合教育，就必須了解普通教師實施融 合教育的困擾與需求。
貳、 普通班教師實施融合教育的困擾
適任與專業師資是融合教育的成功基石，而支援服務與專業合作是融合教育 落實之道，融合教育並非將特殊教育的職責移轉給普通班獨攬，而是將過去由特 殊學校或自足式特殊班提供的直接服務，轉型並擴充成為以普通班為主軸的服 務系統，此一系統的主要特點與運作成敗，在於是否提供普通學校與普通班充 分的支援服務(support services)(蔡昆瀛，2000)
高宜芝、王欣宜（2005）認為我國當前融合教育的實施可能遇到以下困境 (一)支援系統方面：學校行政缺乏完善的支援方案，可能校內設備及制度 層面的限制，導致支持系統無法充分發揮應有的功能。
(二)課程與教學方面：身心障礙學生的個別化教育計畫難以落實、普通學 生的學習權益容易被忽略，教師的教學品質遭到質疑。
(三)教師方面：普通班教師因特殊教育的專業知能受限，加上進度壓力，
難以兼顧所有學生；普通班教師與特殊教育教師及相關專業團隊間的溝通與合 作難以整合，難以落實身心障礙學生的個別化教育計畫。
(四)家長方面：普通學生及身心障礙學生之家長均擔心子女教育權益受到 影響，導致融合教育推行困難。
鈕文英（2008）指出國內對於身心障礙學生的學習輔導大多採用「資源方案」
(resource program)，提供抽離式的特教服務(pull-out services)。發現抽離服務可能 導致以下問題：
(一) 學生因離開原班接受特教服務，導致在普通班的課程學習時間較少，
因而與同儕互動的機會降低，甚至受到標籤化的負面影響。
(二) 特殊教育教師與普通班教師間不同的教學方式可能導致學生混淆。
(三) 特殊教育教師與普通班教師的責任難以釐清，對於學生在學習及行為 上的輔導，兩類教師的職責難以劃分，普通班教師甚至可能將學生的相關輔導交 由特教教師進行處理，導致學生回到原普通班級後學習及行為問題依舊存在。
(四) 抽離服務的時間有限，若普通班教師未能配合特殊教育教師進行教學 調整與導，則學生的學習效果難以延續。
國內了解融合班教師困擾研究大多採調查研究法，像是：蔡文龍(2002)調查 台中縣國小融合教育班教師：顯示整體研究對象所感受的教學困擾是中等程度。
教學困擾程度依序是「教學專業｣、「資源需求｣、「態度認知｣，且在「教學專業｣
層面中，為修習特殊學分困擾程度高於特教系畢業；潘祈涵(2011)調查融合教育 班級教師整體教學困擾情形：顯示整體研究對象所感受的教學困擾比中度偏低。
調查困擾得分高低依序為「課程教學」、「教室管理」、「專業知能」、「評量方式」、
「支援系統」，由此可見，在五個層面中以「課程教學」的分均數最高，也代表 研究對象對於此層面之教學困擾感受程度最大；楊舒閑(2016)調查新北市國小普 通班教師實施融合教育教學困擾結果顯示整體而言，新北市國小普通班教師實施 融合教育很少感到教學困擾，教學困擾程度各向度由高到低依序為：「專業知能」
與「課程、教學與評量」並列第一，其次為「班級經營」，最後是「支援系統」。 上述調查研究只能了解相關向度，但可以了解的是普通班對於融合教育相關實施 有其困擾。
彭逸芳(2013)提到普通班教師面臨的困境，並提供真實案例討論，像是輕度 肢體障礙學生平常與他人無異，但是在體育課時發現很多動作都跟不上，而倒是 學生開始出現排擠情況；或是自閉症學生在班級內出現行為失序，無法上課之情 況，該如何處理，都是現在普通班教師會面臨的真實狀況，本文獻也提及可以透 過充實普通班教師特教知能、增加普通生對特殊教育的認識、學校行政體制支持 系統的建立、教育相關單位的合作系統建制以處理普通班教師面臨的情況。
綜合上述文獻所提出普通班教師在實施融合教育的困擾，有以下這幾個方面 1.支援系統方面：就學校行政及無障礙環境的配置；2. 課程、教學與評量：身心 障礙學生在普通班級內的課程實施與教師教學；3,班級經營：普通教師在面對不 同學生時，能否進行完善的班級經營；4.專業知能與態度：普通教師對於身心障
礙學生的知能及指導特殊需求學生的態度。可提供特殊教育教師了解普通班教師 面臨的困擾，提供相關支援服務。
參、 普通班教師實施融合教育支援服務
提供普通班教師教學上所需之支援服務，讓普通班教師能帶好班上的每個學 生，是落實融合教育的首要條件(鄭啟清，2006)。如果能對普通班教師給予教學 上的支持，並提供支援服務、特殊教育專業訓練與規劃完善的無障礙環境，再加 上能和特殊教育教師建立良善溝通的合作諮詢模式，如此將改善與減輕普通班教 師進行融合教育時所產生的教學困擾，提高普通班教師對融合教育的接度(紐文 英，2006)。
邱惠暄(2000)整理相關文獻，將普通班教師支援服務分為：一、特教專業之 支援協助：特殊教育相關專業知能進修機會、獲得特教諮詢與相關專業服務及相 關人力支援；二、學校行政提供支援協助：學校行政人員的支持、學校行政運作、
落實特教推行委員會之運作、提供經費、設備、編班的處理；三、教學輔導之支 援協助：課程與教學支援、身心障礙學生輔導、班級經營、調整評量方式；四、
家長與社會之支持：家長支持及社會支持。支援服務在融合教育的實施過程中，
扮演普通班教師、身心障礙學生和特殊教育專業人員之間的橋樑與推手(鄭啟清，
2006)。教師在融合的過程中，如果能獲得心理與實質面的支持協助，將有助於 減輕內心的恐懼、負擔與壓力(陳麗君，2007)。
鄭淑婉(2007)研究結果發現：台北縣市國小普通班教師參與融合教育之現況 為中等偏高程度。在五個層面中，平均得分由高到低順序為「課程教學」、「行政 支援」、「專業知能」、「專業合作」及「班級經營」；其參與融合教育之需求則為 中等程度，三個層面中，平均得分由高到低的順序為「行政支援」、「專業協助」、
鄭淑婉(2007)研究結果發現：台北縣市國小普通班教師參與融合教育之現況 為中等偏高程度。在五個層面中，平均得分由高到低順序為「課程教學」、「行政 支援」、「專業知能」、「專業合作」及「班級經營」；其參與融合教育之需求則為 中等程度，三個層面中，平均得分由高到低的順序為「行政支援」、「專業協助」、