教師間的合作諮詢

壹、 合作諮詢的相關意涵

融合教育過程中，為使特殊需求學生能夠獲得妥善的支持與協助，過程必然 會遇到很多不同的問題，而希望透過融合教育的方式，將學生安置在普通教育環 境中，增加特殊教師與普通教師的合作，以共同計劃、協同合作教學等方式來 進行，讓班級上所有的學生都受益(蔡明富，1998)。

合作(Collaboration)(又稱協同)是指一種在工作上兩個同等雙方追求共同目 的時，願意共享行動決定的互動過程，張世慧(2017)整理出合作協同的特性：1. 執 行內容是自願的；2.參與者都是平等且能提出相關建議；3.與夥伴之間是具有共 同的目標；4.夥伴間必須分擔責任；5.互動過程是自然發生的；6.需要與夥伴共 享資源；7.共享成效：其成效是共享的，並非單獨一人所為。諮詢(Consultation) 是一種焦點的問題解決歷程，一位專業人員支持另一位專業人員來因應有關學生 問題，屬於間接服務，而在融合教育中支持普通班教師可能特殊教育教師、各種 治療師或是各種相關專業人員(張世慧，2017)。

合作諮詢模式(Collaborative Consultation Model)由 Idol、Nevin 與 Paolucci Whitcomb 於 1986 年首先提出，主要是針對普通教育方案裡的特殊需求學生，

是指一群有專業能力的專家們共同對問題做思考並解決，且在互動過程中使用不 同的專長，相互定義問題而產生的解答，提高在單一團員的單一改進方式(李知 蓉，2013;周天賜 2006)。其主要目的是在最適當時機下，提供有特殊需求的學生 一種綜合有效的方案，以增進他們與普通班級同儕一同學習時，能有實質性的 互動。(李重毅、蔡桂芳，2004)合作諮詢強調合作雙方地位平等的同事關係，在 校園內較容易達到相互溝通及戶向尊重的效果(蘇文利，2006)。合作諮詢應具備 異質合作與動態的互動關係的特性，應注重是歷程而非目的，為的是問題解決，

並運用參與諮詢人各自的專業能力，在過程中分享自握經驗與能力 (Key &

Bemark, 1998)。Jordan(1994)認為合作諮詢有三個目標：1.解決立即性的問題；2.

協助教師使用相關專業知能預防類似情形發生；3.增進教師處理問題學生的能力 及經驗。

在合作諮詢下，教師角色不再是過去以往傳統教學角色，以特教老師說，還 必須擔任更彈性及更多元資源的角色，提供全校師生不同的支持，非只限於少數 特殊需求學生(王天苗，2001；黃慧瑜，2016)。以普通班老師來說，也必須一同 負起特殊需求學生的負責，並不能用特殊需求學生是特教的責任來推卸，因此融 合教育的理念下，除了普通班教師應該具備相關的特殊教育知識與技能來指導特 殊需求學生之外，特教教師也必須進入到普通班來服務這些特殊需求學生或協助 普通班教師(張亞思，2002；黃慧瑜，2016)。

Detter, Dyck, & Thurston(2002)提出「合作諮詢模式」的觀念。他們認為合作 諮詢模式基本上是以三個人為一組，一為被諮詢者（consultant），一為諮詢者

（consultee），一為個案（client）。被諮詢者通常不直接處理個案的問題，而是經 由諮詢者提出在面對個案時產生的問題，做處理上的建議；或設計方案，由諮詢 者執行。在實際運作上，可能是被諮詢者為個案的問題或狀況所擬定方案，並交 由諮詢者執行，或是雙方在互動過程中，透過專業及觀察，可能有不同看法，並 討論出最適合方案，並由諮詢教師執行，最後相互檢討方案的成效。(李重毅、

蔡桂芳，2004)。

而在國內，合作諮詢的內涵早以顯示在特殊教育法施行細則(2013)，針對特 殊需求學生制定個別化教育計畫明訂，需運用團隊合作方式，針對身心障礙學生 個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫，表示特殊需求學生相關專業人員必 需一同合作，以解決特殊需求學生的問題。邱上真（2000）的研究指出，近七成 的國小普通班教師表示，最希望獲得協助的方式以校內諮詢教師方案，顯示此 方案較能為普通班教師所接受且較易建立合作共識。該研究更進一步指出，「合 作式學校諮詢模式」非常符合國內的教育政策趨勢，因其具有以學校為本位，並 與專業團隊合作，普通班教師也較能接受，對於融合教育較為有效。曾于真 (2002)也指出資源教師與普通班教師皆肯定合作諮詢對安置於普通班特殊學生 的學習有所助益且能促進自我成長。

綜合上述，合作諮詢的意涵在於透過不同領域的專業人員，透過合作的互動 形式及諮詢的過程，提供安置於普通班特殊需求學生最適當的學習，共同承擔普 通班特殊需求學生的需求，而合作過程中又相互了解彼此的需求，相互增進專業 成長。

貳、 合作諮詢模式與實施

合作諮詢模式是指由教育需求相關專業人員組成工作團隊，提供教育需求 者諮詢服務的工作模式。團隊成員共同針對教育需求者的相關事項提供策略、建 議或方案，並協助教育需求者正向發展(簡吟文、吳宣鋒，2012)。

特殊教育老師如何與普通班教師在雙方地位平等的基礎上進行合作，支持普 通班教師教導身心障礙學生，分為以下四種合作模式(黃筠方，2010；鈕文英，

2015：黃慧瑜，2016)：1.抽離模式：由特殊教育教師將特殊需求學生抽離普通班，

由特殊教育教師執行教學；2.諮詢模式：由普通班教師在特殊教育教師提供諮詢 服務下執行的一種合作模式，特殊教育教師扮演的角色為諮詢教師；3.合作教學：

由特殊教育教師與普通班教師共同執行，特殊教育教師扮演的角色為合作教師；

4.輔助服務：由普通班教師在特教助理員協助下執行，而特教助理員須接受特殊 教育教師的訓練和指導。

合作諮詢是一種過程，可應用於多種不同的運作方式，例如：多科合作小組、

兒童研究小組、協同教學小組、學校本位教師成長及課程小組等。在協調合作諮 詢過程中問題解決有六個步驟，來自 Idol 所提出的實施過程(周天賜，2006；周 天賜，200；黃慧瑜，2016)：

步驟一：組成小組並建立小組目標：首先建立和善的非正式關係，決定小組 各成員的角色與職責，最後確定小組所要達成的目的與目標。這些目的與目標除 了解決特定問題外，重點在增進小組成員的知識基礎、人際關係、個人內在態度 與信念。

步驟二：問題澄清：本階段在評量所要處理的問題或議題有關的初步需求及 潛能。透過正式評量與非正式評量，對問題加以定義與釐清，小組成員對待解決 的問題達成共識，最後確定個案的長短程目標，也是小組預期解決該問題後所達 成的目的與目標。

步驟三：介入措施的建議：首先廣泛蒐集有關教導、學習、班級經營等各項 調整措施，腦力激盪多種可能的介入措施；其次，分析及探討每一種介入措施的 可能正面及負面後果及意義；進而對諸可能的介入措施排列優先實施的順序，對 該問題的解決措施達成最後的共識。這也是建立共識、做決定的過程。

步驟四：實施的建議：在本階段，小組訂定如何實施建議的介入措施諸步驟 以解決該問題的行動計畫 (Plan of Action)。行動計畫具體列述要做些什麼、何時 做、誰負責、如何評鑑實施效果、追蹤等項。

步驟五：評鑑：在本階段，小組設計檢視實施計畫是否成功的評鑑方法，包 含：測量解決目標問題的計畫是否成功、評估學生是否進步、評估小組成員及整 個學校系統是否積極改變；參與評鑑者包括學生、家長、小組成員等。

步驟六：追蹤及再設計：本階段在運用評鑑資料決定整個計畫的後果是否成 功：決定證實及慶祝方案成功達成特定目的及目標？決定方案部份成功或未成功 需重新設計？決定再評量指定的問題及相關議題？決定停止本方案？等。

上述階段間不是相互排斥的，在協調合作諮詢過程是一再循環的、甚或重疊 的，例如：蒐集資訊在每一階段都是重要的，鑑定與評量的技術可應用於多個階 段。

Idol 也提出合作諮詢模式需要三項重要的技能(Idol et al., 2000)：1.適當的基 本知識基礎：是指參與合作的小組成員所具備的知識基礎，這些知識是與方案實 施技術層面有關的廣泛內容所構成。2.人際間溝通、互動及問題解決的技能：在 合作過程中，不同的意見是引發更具建設性建議的契機，為了促進解決問題的過 程更有效，小組成員必須具備有效的人際互動技巧，示範如何有效做決定的知識、

如何和他人合作解決問題。3.個人內在的態度：是指在合作諮詢模式裡反映了每 一位成員帶到小組互動過程的個人行為，這些信念、價值和經驗對每一個體都是 獨特的，並會影響小組過程（周天賜譯，2008；黃慧瑜，2016）。

在合作諮詢過程中，因為專業人員之間的各種情況，可能會發生不同的阻礙，

其合作就可能產生困難，而所有人員都必須了解事實上的阻礙與困難，彼此尊重，

而李重毅、蔡桂芳(2004)整理出 Maddux 所認為團隊成員應需具備相關的合作諮 詢能力，以增進彼此間合作諮詢的關係：

1.團隊成員彼此間能相互依賴，且充分瞭解要達成個別和團隊的目標必須仰 賴互相的支援。

2.團隊成員能不浪費時間、精力在爭奪勢力或在利己而不利人的事情上。

3.團隊成員對於工作和團隊建立歸屬感，彼此達成了建立專業目標的協議及 使命。

4.團隊成員對於團隊目標所表現出來的獨特才能與知識，有助團隊的成功。

台 華

普 通 班

合作對全體學生有明顯助益。

迴 輔 導 教 師 建 立 協 調 合 作 諮 詢 模 式 之 行 動 研究

輔 導 教 師 、 家 長、發展 遲 緩 學 生

成積極主動尋求協助。

成積極主動尋求協助。