研究背景與重要性

本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍 與限制。本章共分成五節，第一節研究背景與重要性，第二節研究動機，第三 節研究目的與研究問題，第四節名詞解釋，第五節研究範圍與限制，各節詳述 如下。

第一節 研究背景與重要性

近年來，在社群網路發達下，總是有人分享各式各項特殊需求學生在班級、

團體及社會參與的內容，像是腦性麻痺學生跑大隊接力影片，網路社群教師分享 在班級內為特殊需求學生所做的不同的課程調整，公益團體為特殊孩童拍攝路人 實測影片，都是希望特殊需求學生不會因為自我障礙而無法參與學校及社會活動，

而這樣的精神源自於 1950 年丹麥的 Bank-Millelsen 正常化原則(normalization princi-ple)、1960 年代教育機會均等運動及美國 1975 年 94-142 公法促使身心障 礙者需必須在最少限制下接受免費而適當的公立教育…等，而 1980 年代普通教 育改革，更提出了普通教育為首(The Regular Education Initiative, REI)，將特殊教 育整合制普通教育之中。

1990 年代融合教育興起，融合教育主要目的是讓特殊學生與普通班學生一 起學習、生活，大家不分你我，特殊學生可以藉此學習如何與普通學生相處，以 增進本身社會互動能力；而普通學生也刻藉此機會學習如何與特殊學生相處，減 少輕視及欺侮的態度。而以學術定義上來說是指在回歸主流的教育現場，其教育 系統是單一的，透過特殊教育教師與普通班教師的合作，提供特殊學生在普通班 級 內 相 關 支 持 服 務 ， 透 過 像 是 合 作 諮 詢 (cllaborative consultion) 、 協 同 教 學 (co-teaching)……等方式進行，以協助特殊需求學生在班級中適應。

而國內在積極推動融合教育下，自民國 73 年設立特殊教育法以來，各項特 殊教育法陸續訂定，為保障身心障礙者教育及提供更精緻的服務，民國 86 年特

殊教育第二次修法、民國 98 年大幅修正特殊教育法，透過各項文獻指出，我國 特殊教育已經進入了精緻服務期(吳武典，2011；吳武典，2013；國家教育研究 院，2014)，未來十二年國民基本教育課程綱要即將於 108 學年度施行，並沒有 區分特殊教育與普通教育，而是一同將課程綱要放入總綱，制度層面已實施融合 教育一元系統，提供落實且適性的特殊教育服務是現階段重要且必要的目標。

在實行融合教育過程中，存在許多困難包括支援系統不足、學生障礙程度太 重、課程不易變動、課程設計時間不足，班級經營不佳，教師本位主義，缺乏相 關任教經驗等。但融合教育乃為現在教育之趨勢，如何協助普通班教師為特殊需 求學生提供適性且適切的服務，實為現今重要的議題及考驗。(蘇文利、盧台華，

2006），引用文獻至今已經過了十三年之久，但是研究者在實行融合教育過程依 舊遇到相似度高的問題。

目前國內特殊需求學生的安置型態分為 1.集中式特教班、2.分散式資源班、

3.巡迴輔導班(教育部，2014)，並且以分散式資源班及巡迴輔導班為主要安置型 態，並逐年有上升之趨勢，此兩種班型的特殊需求學生都是安置在普通班，部分 時間接受特教服務。此兩者最大不點在於巡迴輔導是需要到他校協助特殊需求學 生，以研究者本身經驗來說，分散式資源班是在學校內設立一個班級，其教師都 是本校編制內教師，若遇到特殊學生相關問題相較於巡迴輔導班更可以立即協助 及處理。而巡迴輔導班級可能並非只有本校學生，可能其他時間需要到他校，不 能長時間待在同一所學校，且因交通時間，容易切割教學堂數，導致排課不易，

且若特殊需求學生發生狀況，無法馬上協助，需普通班教師獲該校行政單位自行 處理。

根據 2018 年公布的特殊教育統計年報，發現巡迴輔導班的比例逐年上升，

從 97 學年度 403 班到 106 學年度 817 班，十年內增加 414 班，如圖一，可發現 巡迴輔導班的需求量增加，其可能因部分偏鄉地區多小班小校，其特殊需求學 生數量不足，外加上少子化影響，許多分散式資源班大多轉型為巡迴輔導班，

為讓特殊需求學生得到特殊教育服務，因此巡迴輔導教師的需求量提高，而巡 迴輔導教師也被賦予了協助偏遠及小校特殊需求學生的責任。

圖 1 97 至 106 學年度一般學校身心障礙特教班設置概況。引自教育部(2018)。

107 年特殊教育統計年報。台北：教育部。頁 17。

巡迴輔導教師的工作內容，參考特殊教育通報網中列出分為直接服務，如：

入班觀察、個別輔導、協同教學、抽離直接教學等。間接服務如：教師諮詢、親 師溝通、教學演示、電訪服務、特教資源整合。以及其他如：參加會議或研習、

支援行政工作、協同評估、教學準備等。可見巡迴輔導的方式是相當彈性且多元 (何郁慧，2018)。但以研究者本身經驗來說，目前就直接教學服務還是占最大宗，

但是服務時數又不足應付特殊需求學生之所需，實為相當困擾，何秀紋(2015)調 查中部地區巡迴輔導現況，其具備性最低的為「能與普通班教師進行協同教學」，

而此項專業知能在重要性的評定上也是最低的，其原因為巡迴輔導教師服務的 模式大多將孩子抽離進行直接教學，較少與普通班教師進行協同教學，故缺乏 相關經驗及知識。

在融合教育的理念下，特殊教育安置的目的是希望提供有特殊需求的學生一 種適當的教育服務及相關專業服務，重點不在於場所，而是應該要將特殊教育服 務送到普通班級內，以符合學生的學習需求。因此，如何在融合情境下，與普通

班教師進行合作，提供安置於普通班的特殊生及教師所需的支持性服務和支援系 統，以及協助普通班教師解決問題，亦成為所有特殊教育工作者重要課題(鈕文 英，2015；黃筠方，2010)。

普通班教師與特殊教育教師能夠藉由互動與協同合作，將教育資源發揮到最 大的功效，讓特殊需求學生持續在普通班中學習，並經由共同調整學習環境，以 降低學生學習挫折感，促進學生發展最大潛能。普通班教師與資源班教師藉由合 作諮詢的模式，共同解決安置在普通班之特殊需求學生行為及學習問題，這樣的 諮詢模式在國內雖仍不普遍，但觀察目前國內外整個教育發展趨勢，無論是普通 教育或特殊教育，「教師間的合作」已蔚為一股新興的潮流，不容我們所忽視。(黃 慧瑜，2016)

在融合教育思潮下，為提供特殊需求學生適性且良善的服務，為解決普通班 教師在班級內的困擾，亦可解決巡迴輔導教師在節數或交通困難，也可以利用合 作諮詢模式，協助普特師雙方合作，以利特殊需求學生在校學習成長。