融合教育發展與意涵

壹、 融合教育意涵

美國教育重建和融合中心(National Center on Educational Restructuring and Inclusion,NCERI) 1994 年指出，融合教育不是刪掉特殊教育，也不是為了少數特 殊族群學生利益而犧牲其他學生，融合教育不是回歸主流的名詞變換，也不僅限 於非學業性的活動上，而是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協 助個別化課程調整，確保特殊需求學生在課業學習、行為和社會能力的成功，使 其成為一個有貢獻且完全參與社會一份子。(鈕文英，2015)

加拿大多倫多教育委員會(The Board of Education for City of Toronto, 1989) 認為融合教育是指將教育主權還給教師，並與行政建立良好的合作關係；是一種 教與學的再組織化(例如：合作學習、主題學習)和專業關係的重新建立(蔡明富，

1998)

根據傅秀媚(2001)所歸納融合教育的意義，可分為幾點：(一)採取一元教育 系統，打破特教育與普通教育的二元系統；(二)對班上所有有特殊需求的學生實 施；(三)不區分障礙程度；(四)以住家附近學區的普通班級為優先考量；(五)教育 實須提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學活動；(六)普通班教師與有相關資 源進入教室內支持；(七)特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間並須

相互協同合作與責任分擔的關係；(八)重視特殊學生的學業成就，也強調社會化 的能力和態度。

陳昭銘(2009)則認為融合教融合教育是在教室的環境中給予符合學生需求 的教育服務，融合教育主張：(一)使用自然支持網絡，像是小老師制度或是同儕 教學協助普通班教師；(二)教師的職責以促進、支持學生的學習為主，非單純的 知識傳遞而已；(三)正向的教室生態氛圍：教師理念示範及引導以促成同儕 對 個別差異的理解、尊重與欣賞；(四)彈性的課程規劃設計：課程必須經過調整或 修正，以符合每位學生的需求；(五)開放啟發的教學策略：實施合作式學習或變 更評量等方式，以能切合每個學生的學生狀況。也提到教師是融合教育成功與否 的關鍵角色，其能否發揮教師專業，需要適當的協助與支持；而融合教育成效能 否彰顯，並非只單靠教師之力，而是取決於專業團隊的合作情形。

王于欣(2011)分析了 2003 至 2006 年間國內外有關融合教育之學術論文，

發現融合教育的研究變遷，第一為專業用語的改變；第二為研究方法的改變；第 三為研究議題的改變。且陳昭銘(2009)也提到個人經驗大學時候對於特殊生的稱 呼仍是「身心障礙者」，書籍用語（例如：何華國老師的特殊兒童心理與教育）

或是障別分類居多，而現在多用「特殊需求學生」。此外，近年考教師甄試以及 代理代課的應徵則多為「不分類資源班」。學術研究議題方面，筆者所覺察到的 是研究的主題與內容從過往的大方向與融合定義、形式的探討，主題變得廣泛也 更深入精緻(例 如：法令政策、特殊需求型態、實施成效、調整與配套措施、課 程與評量、相關服務等)。

呼應 Bailey & duPlessis(1997)提及融合教育是一種進化的概念，從文獻發現 國內外融合教育是經過一連串法律制定、政策引領、相關研究及教學現場回饋而 才能更趨向於此精神，也更加強理念的落實。

貳、 國外融合教育發展

Bailey & duPlessis(1997)認為融合是一種進化的概念，融合教育起源於 1950 年美國的民權運動(evil rights movement)，在這以前身心障礙者是被強制隔離，

其安置地點可能是機構、特殊教育學校、特殊教育班；但在 1950 至 1970 年代教

Bank-Mikkelsen 提出正常化原則(normalization principle)的觀念興起，影響了教 育界的改革，回歸主流(mainstreaming)的浪潮就正式展開。(李慶良，1995)

融合教育理念的歷史參考眾多學者文獻(鈕文英，2015、柯佳汝，2015、陳 怡甄，2010)大致可分為三個時期，分別是 1970 年代回歸主流(mainstreaming)時 期、1980 年代普通教育改革(The Regular Education Initiative)時期、1990 年代至 今融合教育(Inclusion)時期，以下分階段說明國外重大事件及相關議題：

一、1970 年代回歸主流時期(mainstreaming)

1950 年美國智能障礙兒童協會成立，家長們極力爭取智能障礙者的受教權 立，而其中 Dunn(1968)在 Special Education for the Mildly Retarded: Is Much of It Justifiable?一文中提到輕度智能障礙學生教育安置的適切性，並在文中強烈批評 當時特教育班級，像是沒有研究證明，學生在特殊教育班級比在普通班效果好、

特殊教育班級多為少數種族(例如：非裔、墨西哥裔)及特殊教育班級容易有標記 問題，也提到很多特殊教育班級學生應該可以在普通班級學習。

1975 年美國聯邦政府立法《殘障兒童教育法案》(Education of All Handicapped Children Act, EHA)即為 94-142 公法，94-142 公法提出重要六大原則(1)規定保障 身心障礙兒童能接受免費且合適的公立教育(Free Appropriate Public Education, FAPE)；(2)非歧視的評量(Nondiscriminatory Assessment)，保障學生可以接受公平 的評量，不會因為其語言、種族而對其評量結果有不良影響，進而造成錯誤的鑑 定、分類、安置而接受合適的教育；(3)最少限制環境(Least Restrictive Environment)：

確保身心障礙學生以就讀普通班為原則，並適時給於輔具的協助；(4)個別化教 育計畫(IEP)：個別化教育計畫是實現適性教育的手段；(5)父母參與(Parental Involvement)：確保父母再身心障礙兒童受教過程中各項權益；(6)法律保障程序 (Due Process)：父母享有學生教育決定過程中的權利(如被告知權、同意權、參與 權、決定權等)，以確保過程的公平性。

其中，爭議最大的是最少限制環境，由於法規並沒有訂定明確的教育安置標 準，因此在當時造成很多判例，反而是法官對最少限制的解釋就成為決定的依據。

(鍾素香，2000)許多學者提到不應該讓身心障礙學生在沒有任何準備下就進入普 通教育環境，在 1992 年全國州教育委員會協會(National Association of State Boards of Education, NASBE)出版的一篇報告：Winners All：A Call for Inclusive

School 中批評在回歸主流下的組織和教學造成了對障礙學生期望較低，未提供普 通班教師支持性服務，甚至使障礙學生漏掉學校重要課程。報告中進而建議，應 該建立一種信念和觀點以支持教育所有的學生。(傅秀媚，2001)

二、1980 年代普通教育改革(The Regular Education Initiative, REI)時期

美國在當時的有兩種大事件影響特殊教育發展，因國家經濟赤字，1983 年 全國教育卓越委員會(National Commission on Excellence in Education)出版 ︽ 國 家在危機中 ︾ (A Nation at Risk)一書提出公立學校在指導普通生時也出現相當 多的問題，並開始融入相關特殊教育教學策略，期待學生可以達到較高的成就標 準，這一波教育改革稱之為標準本位改革(standard-based reform)(紐文英，2015)。

一系列教育改革方案為的就是解決財政赤字，希望將教育成本較高的特殊教 育減少，以減少整體教育花費；1986 年，美國當時教育部次長 Will 為首的學者 等人，提出了普通教育為首(The Regular Education Initiative, REI)，將特殊教育重 新整合至普通教育之中，而期望特殊學生所擁有的特殊教育服務是可以被滿足的，

而提出了相關課程調整與支持服務，且普通教育工作者與特殊教育工作者能夠共 同為學生提供服務，在轉介前介入(pre-referral intervention)相關概念被 Graden, Casey,與 Christenson 在 1985 年正式提出，並開始運用在鑑定安置以符合最少限 制環境的概念並免特殊教育資源被浪費，並強調特殊教育教師可提供諮詢服務。

(陳淑麗，2010)。

三、1990 年代至今融合教育時期(inclusive education)

融合教育(inclusive education)是基於身心障礙者的社會正義、人權與平等主 張，重視身心障礙學生參與普通教育中學習活動的權利，展現出關懷、接納與行 動的教育實踐(黃彥融，2016)。針對回歸主流的反思，Sage(1993)主要區分回歸 主流集融合教育間的差異，回歸主流是將學校系統分成兩個平行單位(普通教和 特殊教育)，而融合教育指教育系統是單一的，並將教育服務傳遞給學生，並增 加特殊教育與普通教育教師的合作，像是合作諮詢(cllaborative consultion)、協同 教學(co-teaching)……等方式進行。(蔡明富，1998)

1990 年 美 國 政 府 制 定 了 《 身 心 障 礙 個 體 教 育 法 案 》 (Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)為實踐融合教育的重要法治基礎，1994 年，

在會議中特別針對特殊需求孩童的融合教育議題頒布《薩拉曼卡宣言與特殊需求 教育行動綱領》(The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education)成為第一個聯合國對於融合教育政策之發展與推動的宣言與行 動綱領。(呂依蓉，2016)

後來美國陸續制定了 1997 年 IDEA 的修正案、2001 年又另行頒布 ︽ 不讓任 何一個孩子落後法案 ︾ (No Child Left Behind, NCLB)美國教育制度上的融合教 育理念更趨完備。在 2004 年，美國政府更將 IDEA 法與 NCLB 整合，頒布 ︽ 身 心障個體教育法案 ︾ (Individuals with Disabilities Education Improvement Act，簡 稱 IDEIA 或稱 IDEA 2004)增加了彈性的個別化教育計劃以及家長的。其中更提 升了教師專業 的培訓、增加了州政府與地方政府對於身心障礙學生表現的評鑑，

並且整合身心障礙學生與普通學生的表現評鑑(IDEA, 2004)。

2008 年，UNESCO 轄下之國際教育局(International Bureau of Education)於瑞 士日內瓦召開國際教育會議(International Conference on Education)，主題為「融 合教育：未來之路」(Inclusive Education: The Way of The Future)，此次會議之目 的在討論現行融合教育的觀點，並且定義實施上的最佳實務，除找出重要共通元 素外，特別應關注全納、公平及優質教育之提供(于承平、羅清水、林俞均、王 菊生，2013)。2015 年歐巴馬總統所公佈《讓每個學⽣成功法案》（Every Student Succeeds Act, ESSA），更督促了身心障礙者的教育，促進普通教師與特教教師間 的關係及對師資的品質要求。(張效⿑，2017)。

融合教育已是世界教育的重要核心議題，國內的特殊教育發展也看似緊追在 世界教育思潮，面對現今的趨勢，國內外發展又是如何?是否能實踐融合教育的 精神呢？

參、 國內融合教育發展

國內的融合教育發展可說是緊跟著世界各國在執行，最早實施相關融合教育 是 1967 年所實施的視覺障礙學生混和教育，國內學者將國內特殊教育發展分為 實驗推廣期、法制建置期、蓬勃發展期及精緻轉型期(吳武典，2011，2013；洪 麗瑜，2014；黃彥融，2016)。

一、實驗推廣期(1962 年~1983 年)

國內在普通班設置特殊教育相關班級，首推 1962 年在臺北市中山國小試辦

「啟智班｣，專門輔導智能不足兒童；1963 年在屏東縣仁愛國小成立肢體障礙兒 童特教班；1969 年彰化縣二林國小首設「啟聰班｣，以教育聽障兒童；1975 年 臺北市立新興國中首設啟聰資源班。此時的想法也逐漸影響立法，1970 年頒布

「特殊教育推行辦法」特殊教育實施方法分別為：於普通班級接受特殊學生就讀，

「特殊教育推行辦法」特殊教育實施方法分別為：於普通班級接受特殊學生就讀，