國小教師在職進修之探討

「教學」顧名思義是包含了施教者的「教」與學習者的「學」兩者之 間的互動歷程（蔡義雄等，1997）。在此過程中，教師需對學科內容徹底 理解，才能選擇正確的知識、提供適當的解釋、評鑑學生的學習；若教師 不具充分與正確的學科知識，則可能無法正確解釋重要概念，甚至教導錯 誤的知識（簡紅珠，2003）；而在知識發展日新月異的今日，教師若不想 被時代所淘汰，便應不斷的研究和進修，以隨時吸收新知，並促進專業的 成長（吳清山，1999）。雖然職前教育（pre-service education）提供教 師專業知能的培育，但若想要以此滿足漫長教學生涯的需求，似乎是不可 能的（吳清基，1993），因此在職進修（in- service education）被視為 維繫並持續增進教師專業能力的重要途徑（Furlong, Hirst, Pocklington,

& Miles, 1988），可以說是教師教學生涯中不可或缺的一部份。

一 、在職進修的意義

關於教師在職進修的定義，多位學者均做過論述。吳清基（1993）

指出，在廣義上教師在職進修可包括三個部分：一是教師個人的自我教 育，即教師自行研究、閱讀、增進新知；二是教師校內的研究、進修活動；

三是教師參加校外的在職教育。謝文全（1996）認為在職進修為在職人員 利用時間接受教育訓練或自我學習，以充實自己的專業及生活知能。

Harris（1989）則定義在職進修為：任何提供給學校、學院或其他教育機 構的員工有計畫的學習機會，以增進其工作效能。綜合以上所述，我們可 瞭解到在職進修廣義而言包括了正式與非正式的研習或自我學習，其目的 在自我充實與增加工作效能。

二、教師在職進修的方式

就進修的方式而言，吳清山（1997）曾歸納出四種教師主要的進修方 式：學位學分進修、短期研習進修、校內研習進修、自我研習進修。而我 國各項法規中亦明令教師在職進修的方式。

教育部所公布的教師進修研究獎勵辦法中規定：教師進修可分帶職帶 薪進修、研究與留職停薪進修、研究；前者又因時程長短而分為全時進修、

部分辦公時間進修、休假進修及公餘進修等四類。

師資培育法第十九條中則規定，主管機關得依下列方式，提供高級中 等以下學校及幼稚園教師進修：

（一）單獨或聯合設立教師進修機構。

（二）協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程。

（三）經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課 程。

教師法第二十三條中亦明訂：在職進修，係指與教師教學、研究及輔 導有關之進修。並在師資培育之大學得設專責單位，辦理教師在職進修。

此外，在環境教育師資的在職進修部分，余秀琴，孫一先（1995）引 述 Liston 的論述指出，環境教育者的自我進修可經由以下方式達成：

（一）利用暑假選修個大專院校有關環境教育的課程

（二）參加各種有關環境教育的講習會或研習會

（三）廣泛閱覽圖書館中有關環境教育的書籍或期刊

（四）向政府單位索取環境保育的資料

（五）參觀各環境機構的教學方法、內容與教材

（六）參與社會上各類環境問題的解決過程

因此，綜合以上學者之論述與法令之規範，茲將教師進修方式歸納為 兩類，即正式進修及非正式進修，說明如下：

（一）正式進修

正式進修又可分為學分學位的進修活動與一般進修活動。前者指由 設有師資培育課程之大專院校主辦，經核准設立，利用部分辦公時間、

寒暑假、夜間、週末假日等時段或留職停薪方式，至大專院校上課，並 在學成後授予學位或學分證明，如博碩士學位班、學分班等。後者則指 由師資培育機構或相關單位、學校、機關所舉辦之短期或長期的進修活 動，地點多於主辦單位所在地，並列入教師研習時數的計算，如研習會、

周三進修、研討會等。

（二）非正式進修

指教師自我的研習進修活動，其地點通常沒有一定，方式可為讀書 會、參與團體、閱讀書籍期刊、觀賞影片電視、參觀訪問等。

三、教師在職進修之研究

關於教師在職進修的相關議題，國內外的研究者均曾對此進行研究。

楊冠政（1995）即指出，只有各級學校教師的在職訓練，才能滿足當前環 境教育的迫切需求，因此此種訓練應優先予以考慮。周儒（1994）的研究 中則指出環境教育的在職訓練確實可以增進教師的態度、知識和行為。

Ritz（1977）從研究中發現：舉辦教師環境教育研究會，可增加教師的認 知目標，並幫助教師達到技能、情意及行動領域之目標，使教師能輕鬆的 進入環境教育領域。陳淑齡（1991）的研究指出：除專業背景、任教科目 等因素之外，參加研習活動的經驗對於教師之環境知識有正面影響。陳惠 娟（2004）的研究亦指出：教師的永續教育專業知能受到性別、年齡、學 歷、任教職務、任教年資等變項的影響並不顯著，但參與環境教育與相關 教育研習的經驗則會產生較明顯的影響。另有針對單一環境主題的研究，

如蔡克明（2003）研究中部地區國小教師濕地保育知識、態度及研習需求 中發現：教師對濕地保育的研習需求為正向積極，而教師對於研習的方式 接受度依序為戶外體驗、周三進修、生態旅遊活動以及專題演講。林均鴻

（2006）的研究則發現：能源認知與能源教育需求的相關性不顯著，但能 源態度與能源教育需求則呈顯著相關。而張凱惠、洪志誠（2007）在其對 台北市國小教師全球暖化相關概念的調查研究中指出：教師觀看科學知識 性節目、閱讀科學性書籍次數及經常瀏覽科學網站與其暖化概念得分成顯 著正相關。

而多位研究者針對台灣不同地區教師所進行的研究亦發現（李方琪，

2002；涂明甫，2004；陳靜婉，2001；陳柏岑，2003），教師在職進修與 其專業知能成長均有正相關。

四、教師在職進修需求之研究

心理學家 Maslow（1970）認為人類有七個需求階層，其中認知需求

（need to know and understand）是指個體對自己、人與事物不理解時 希望理解的需求（引自張春興，2004），故知的追求是永無止境的（朱敬 先，1997）。隨著知識的快速成長，教師以往所具備或在學校中所習得的 知識在經過一段時間後，可能就無法符合時代需求，因此教師如欲獲致新 的知識，其主要之一來源便是任職期間的專業成長（周淑卿，2004）。

就全球暖化議題而言，國內研究者（張凱惠、洪志誠，2007；湯宜佩，

2006）的研究指出，國小教師及職前教師對於全球暖化概念均有認知不足 的現象，因此教師是否對全球暖化相關概念自覺不足而有進修需求，便是 研究者所欲瞭解的。

綜合以上所述可知，在職進修除對教師知能有所增長外，對教師環境 教育的訓練亦十分重要；因此本研究希望瞭解國小教師利用正式進修與非 正式進修等方式進行在職進修的情況，並探討是否對其全球暖化相關概念 的瞭解程度有所影響，同時探討其進修需求，以進行相關論述。