國小教師對全球暖化議題之知識.教學態度.教學現況與進修需求之研究

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(1)國立台中教育大學環境教育研究所碩士論文. 國小教師對全球暖化議題之知識、教學態度、教學現況與進修需求之研究. 指導教授:劉思岑博士研究生:莊淑臻撰. 中華民國九十八年一月. i.

(2) 國小教師對全球暖化議題之知識、教學態度、教學現況與進修需求之研究摘要本研究旨在瞭解台灣之國小教師對全球暖化議題知識的理解程度、相關資訊的來源與進修需求，以及國小教師對實施暖化教學之態度與教學現況，並分析其實施教學與否之原因。研究另探討其全球暖化議題之知識理解程度、教學態度、教學現況及進修需求等變項之間的相關性，及分析不同背景變項教師之差異。研究採問卷調查法，以分層叢集抽樣抽取台灣各縣市國小教師為樣本。研究結果發現國小教師對於全球暖化相關知識的理解仍不足，並存有迷思概念；其全球暖化議題資訊的主要來源為報紙、一般雜誌，且對於全球暖化議題的進修需求高。國小教師對於實施全球暖化教學之教學態度為正向且積極，曾實施全球暖化教學的教師比例超過九成，且多因認同此議題的重要性；國小教師主要以講述法進行全球暖化教學。而教學態度越積極的教師，其教學越頻繁、進修需求越高；曾參加氣候變遷研習、有閱讀科學讀物習慣、較常觀賞科學頻道節目及較常瀏覽相關網站的教師在知識得分、教學頻率與教學態度上均呈現較正向的結果。最後研究者並依據結果對全球暖化議題的教學實施與教師進修提出建議。. 關鍵詞：全球暖化知識、教學態度、教學現況、進修需求. i.

(3) Primary School Teachers’ Knowledge, Teaching Attitude, Current Status of Teaching and Training Needs about Global Warming in Taiwan Abstract The purpose of this study was to understand the knowledge, teaching attitude, current status of teaching and training needs about global warming of primary school teachers in Taiwan, and to investigate the relationship among knowledge, teaching attitude, teaching practice and training needs. Furthermore, the study also aims to find out the factors which affect teaching practice, and analyze the difference between demographic variables. This research utilized the questionnaire investigation method, and researcher selected samples based on a stratified cluster sampling manner. The result indicate that teachers’ knowledge about global warming is not good enought, and they had some misconception. Teachers were using the newspaper and popular magazine as major information sources, and they tend to need more in-service training of global warming. Their teaching attitude toward global warming is active and positive, while over ninety percent of them ever taught the environment issue. Lecturing is the most commonly-used method for teaching global warming. The main reason why they taught global warming was because of it is an important issue. Significant relationships existed between not only teaching attitude and teaching frequency, but also teaching attitude and training needs. This study also fund that teachers who had ever participated in relation workshops, often read scientific books, watched scientific TV programs, and browsed scientific websites , are getting positive result of knowledge scores, teaching practice, and teaching attitude. Based on the findings, some suggestions would be useful for teaching and future relation research. Key Words: knowledge of Global Warming, teaching attitude, current status of teaching, in-service training needs.. ii.

(4) 目錄表目錄................................................................................................................. v 圖目錄................................................................................................................ vi 第一章緒論..................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ....................................................................... 1 第二節研究目的 ................................................................................... 5 第三節研究範圍與限制 ....................................................................... 5 第四節名詞釋義..................................................................................... 6 第二章文獻探討............................................................................................. 7 第一節全球暖化科學背景之探討......................................................... 7 第二節全球暖化相關概念調查之文獻分析....................................... 18 第三節教師知識、教學態度與教學實施之探討............................... 21 第四節國小教師在職進修之探討....................................................... 28 第三章研究方法 ......................................................................................... 32 第一節研究架構................................................................................... 32 第二節研究流程................................................................................... 34 第三節研究樣本 ................................................................................... 36 第四節研究工具 ................................................................................... 39 第五節資料處理與分析 ....................................................................... 44 第四章結果與討論................................................................................... 46 第一節研究對象背景變項描述........................................................... 46 第二節全球暖化相關概念知識測驗結果分析 ................................... 48 第三節國小教師全球暖化議題之資訊來源與進修需求結果分析... 52 第四節國小教師對實施全球暖化教學之教學態度 ........................... 56 第五節國小教師實施全球暖化教學之現況 ....................................... 59 第六節國小教師對全球暖化之知識理解程度、教學態度、教學 ... 66 現況及進修需求的相關性分析 ............................................... 66 第七節不同背景變項之國小教師對全球暖化之知識理解程度、... 69 教學實施、教學態度及進修需求的差異分析 ....................... 69 第五章結論與建議................................................................................... 79 第一節結論 ........................................................................................... 79 第二節建議 ........................................................................................... 81 參考文獻........................................................................................................... 84 附錄附錄一探討全球暖化相關概念之研究 .............................................. 98 附錄二預試問卷................................................................................. 101 附錄三正式問卷................................................................................. 108 iii.

(5) 附錄四知識測驗各題項參考來源..................................................... 115 附錄五出題架構表............................................................................. 116. iv.

(6) 表目錄表 2-1 人類活動製造過量溫室氣體的途徑 .................................................... 9 表 2-2 全球暖化對環境可能產生的衝擊 .................................................... 13 表 2-3 關鍵產業減緩技術、政策與措施 .................................................... 15 表 3-1 各縣市教師問卷分配表 .................................................................... 38 表 3-2 專家審查名單 .................................................................................... 39 表 3-3 全球暖化相關概念知識測驗之項目分析與信度分析摘要表 ........ 43 表 3-4 全球暖化教學態度量表之項目分析與信度分析摘要表 ................ 44 表 4-1 國小教師全球暖化知識各面向得分統計表 .................................... 49 表 4-2 國小教師各題次之答題結果統計表 ................................................ 50 表 4-3 國小教師全球暖化資訊來源統計表 ................................................ 53 表 4-4 國小教師全球暖化進修需求統計表 ................................................ 55 表 4-5 國小教師全球暖化教學態度問項同意強度統計表 ........................ 58 表 4-6 國小教師實施全球暖化教學原因統計表 ........................................ 61 表 4-7 國小教師未實施全球暖化教學原因統計表 .................................... 62 表 4-8 國小教師實施暖化教學所運用之教學方法統計表 ........................ 63 表 4-9 國小教師運用各教學法進行暖化教學之頻率統計表 .................... 64 表 4-10 國小教師全球暖化之教學態度與教學現況、進修需求相關分析 68 表 4-11 不同背景變項國小教師「全球暖化知識總分」之差異考驗統計表 ........................................................................................................................... 70 表 4-12 不同背景變項國小教師「是否實施教學」之差異考驗統計表 .... 71 表 4-13 不同背景變項國小教師「教學頻率」之平均數與差異考驗統計表 ........................................................................................................................... 73 表 4-14 不同背景變項國小教師「教學態度」之平均數與差異考驗統計表 ........................................................................................................................... 75 表 4-15 不同背景變項國小教師「進修需求」之平均數與差異考驗統計表 ........................................................................................................................... 76. v.

(7) 圖目錄圖 2-1 圖 2-2 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4 圖 4-5. 基林曲線 ............................................................................................ 10 全球溫度曲線圖 ................................................................................ 10 研究架構圖 ........................................................................................ 33 研究流程圖 ........................................................................................ 35 研究過程甘梯圖 ................................................................................ 36 國小教師全球暖化知識總分分佈折線圖 ........................................ 48 國小教師對全球暖化議題進修需求統計圖 .................................... 54 國小教師全球暖化教學態度總分折線圖 ........................................ 57 國小教師是否曾實施全球暖化教學圓餅圖 .................................... 59 國小教師實施全球暖化教學頻率統計圖 ........................................ 60. vi.

(8) 第一章緒論本章共分四節，首先對研究國小教師的暖化概念、教學現況、教學態度與進修需求的動機做一闡述，並據此擬定研究目的、研究範圍與限制，最後釋義重要名詞。. 第一節研究背景與動機近來，「全球暖化」（Global Warming）一詞在我們生活周遭出現的頻率漸趨頻繁。除了切身的感受外，越來越多的科學證據顯示，地球的確逐漸在變暖，並可能因此引發許多危機。由世界氣象組織和聯合國環境規劃署於 1988 年成立的聯合國跨政府氣候變遷小組（Intergovernmental Panel on Climate Change，簡稱 IPCC），在 2007 年發表的氣候變遷評估報告中，證實了全球暖化的速度越來越快，並指出人類活動導致氣候變暖的正確性至少達到百分之九十（IPCC，2007）。世界各地因氣候變遷導致的影響正逐漸顯現：2006 年美國、歐洲、中國等地均出現超過攝氏 40 度的酷熱氣候（葉欣誠，2006），青藏高原、格陵蘭和歐洲各地的冰河不斷縮減（顧洋，2008），加勒比海開曼群島的珊瑚礁面臨死亡威脅（陳品潔譯，2007）；未來，印尼有二千座小島將可能因全球暖化而在 2030 年前被海水淹沒（陳桂蘭，2007），且暖化將加劇等級最猛烈的熱帶風暴（James, James, & Thomas, 2008）；凡此種種，均不啻是對我們的莫大警訊。幸而人類在面對氣候變遷時有所覺醒，並開始有所行動。其中在 2005 年 2 月 16 日正式生效的京都議定書，即是世界各國面臨全球暖化危機時，齊心努力所跨出的一大步，且各締約國對於條約中所規範的溫室氣體排放減量也已有所因應。台灣雖不是締約國，沒有立即的溫室氣體減量壓力（詹益亮、洪桂彬，2007），但資料顯示，台灣的二氧化碳總排放量占全球 1%，排名第 21，但人均排放量則是第 18 名；在 1990 至 2002 年間全球二氧化 1.

(9) 碳排放量累積成長了 16.4％，但同期間台灣的成長幅度卻是 111％（梁啟源，2008）；台中、麥寮兩座火力發電場更因分居全球火力發電廠二氧化碳排放量的第一名與第六名（Tollefson, 2007），而在 2007 年時登上國際知名科學期刊 Nature；在這樣的情況下，台灣目前有關具體溫室氣體減量目標與時程的立法，卻仍擱置於立法院（趙家緯、謝雯凱，2007）。因此，為使台灣的環境能夠永續發展，我們需要提升民眾的永續發展意識，並化之為行動，以促使政治力有所回應（何明修、曾子旂、蔡佳憓，2005）。故如何讓台灣的居民對減緩全球暖化有所覺知、對台灣的現況有所瞭解，並將之化為行動是十分重要的。從電影「明天過後」、美國前副總統高爾所拍攝的紀錄片「不願面對的真相」，乃至於近來報章雜誌、電視媒體上越來越多的相關報導，我們逐漸意識到全球暖化所帶來的影響及可能導致的巨變；然而，在感受之外，對於全球暖化有所瞭解並知道如何行動以減緩之，也是身為地球公民的我們所應具備的能力。我們知道，解決環境危機有賴於發展環境教育（楊冠政，1997），IPCC（2007）的報告中也提及教育與培訓對減緩氣候變遷能產生有效的影響。而在教育歷程中，初等教育是啟迪智慧與端正品行的啟蒙教育、是一切教育的基礎（呂愛珍，1987），同時小學階段也是一生中發展正向環境態度及價值的重要關鍵（Iozzi, 1989）；如 Bryant（1979）的研究即指出幼稚園的兒童即能形成環境議題的情境概念，並建議應從小學一年級開始進行環境教育（引自楊冠政，1997）；多位研究者的研究亦指出，進行環境教育相關課程對國小學童的環境相關知識、態度、行為均有顯著影響（巫淑梅，2004；李淑真，2002；李明嘉，2006；陳志欣，2003）。但莊明貞（2008）認為，現行九年一貫課程所規劃的重大議題如「環境教育」等，雖名為「重大」，但在實際實施課程時卻顯得邊陲而不重要。因此，全球暖化既是今日與未來世界所要面對的重要環境議題（Drake, 2000; Böhringer, Finus,＆ Vogt, 2002），則有必要透過學校教育讓學童瞭解 2.

(10) 全球暖化的相關概念，也因此，全球暖化議題是否被實際融入於國小課堂中是值得我們瞭解的。而既然教師的教學會影響學童環境知識及行為的奠基，且在教育活動中，國小教師扮演了極重要的角色（吳清山，1999），那麼影響教師教學的因素又是什麼呢？從認知心理學的觀點分析，教師的知識結構會影響他們在教室中的教學行為（Putnam, Lampert, & Peterson, 1990）。 Michail, G.Stamou and P. Stamou（2007）的研究提到：教師的環境知識會影響其環境教學的實施，也就是教師對於所欲教學內容的理解程度，將會影響其教學。另外，教師對教學所抱持的態度也會直接或間接影響其教學（Atwater, Garden, ＆ Kight, 1991）。而從對象為國小教師或國小職前教師的相關研究結果中可發現，不同背景變項的教師常呈現差異性（王懋雯，1990；宋建奇，2000；翁清課，2004；張凱惠、洪志誠，2007；楊蕙雯，2003；劉偉哲，2004；鄧瑞祥，2006；蔡克明，2003；Michail et al., 2007）。據此，本研究希望探究國小教師對於全球暖化相關概念的理解情況與教學態度，並探討其理解情況是否影響其進行相關教學的意願，以及不同背景變項的教師在相關知識的理解、教學實施與教學態度上是否有所差異。此外，教師運用適當的方法，可增進受教者學到有認知意義或有價值目的的內容（歐陽教，1988），不同的教學方式可有效達成不同的教學目標（Good & Brophy, 2003），且為達認知、情意及技能領域等教學目標，其教學方法與策略也容或有不同（黃光雄，1988）。因此，本研究希望進一步探討教師透過何種方式進行教學。同時，在教學過程中教師對全球暖化議題有深入而正確的瞭解是十分重要的（Papadimitriou, 2004），尤其面對知識、訊息快速膨脹的新世紀，教師更需藉由進修擴展教育視野（楊深坑、楊銀興、周蓮清、黃淑玲、黃嘉莉，2002）。但 Michail 等人（2007）指出由於教師獲得環境議題資訊的主要來源為媒體，致使其環境知識為零散而非系統性的知識。因此在 3.

(11) 資訊來源多元雜沓的今日，教師獲得相關訊息的管道為何？是否足夠？或有進修需求？且「工欲善其事，必先利其器」，教師對於如何實施全球暖化教學是否熟稔？或是亦有進修需求？這些也都是本研究所想要探知的。綜合以上所述，我們可以瞭解到：全球暖化已是世界公民所需共同關注的議題；如何減少溫室氣體排放以減緩全球暖化，將成為全人類共同的課題，因此若能將全球暖化議題經由教育過程深植於未來公民的心中，將有助於其環境意識的提升與行動的實踐，進而促使政治力與經濟力必須回應此一社會力量，而達到永續發展的目標（何明修、曾子旂、蔡佳憓， 2005）。其中國小階段是發展環境態度及價值的關鍵，且國小教師的教學對於學童的環境知識、態度及行為影響甚深，則從初等教育階段即透過適當的教學傳遞正確的全球暖化概念給學童應有其必要性。國內外目前對於教師在全球暖化議題上的相關研究多為探討知識或態度（張凱惠、洪志誠，2007；湯宜佩，2006；Papadimitriou, 2004），但對於教師的教學態度與教學現況則缺乏探討；且在國內均是針對單一縣市的教師進行研究，缺乏全面性的探討。因此，扮演重要教學角色的國小教師對全球暖化相關概念的理解情況為何?其獲得資訊的管道及進修需求為何？其教學態度如何？實施教學的現況又為何？及其全球暖化知識的理解、教學態度與教學實施是否相關？不同背景變項的教師之知識理解、教學態度、教學實施及進修需求是否存在差異性？以上將是本研究所欲瞭解的。. 4.

(12) 第二節研究目的基於全球暖化議題的重要性及國小環境教育的關鍵性等背景與動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解國小教師對於全球暖化相關知識的理解情況二、瞭解國小教師對於全球暖化議題之資訊來源與進修需求三、瞭解國小教師實施全球暖化教學之教學態度四、瞭解國小教師實施全球暖化教學之現況五、瞭解國小教師全球暖化之知識理解程度、教學態度、教學實施與進修需求的相關性六、瞭解不同背景變項的國小教師對於全球暖化議題之知識理解程度、教學實施、教學態度及進修需求的差異情形. 第三節研究範圍與限制本節將簡要闡述本研究之研究場域、研究對象，以及研究推論之限制，說明如下：一、研究範圍本研究以台灣本島為研究場域，不含澎湖、金門、馬祖等離島地區。又研究問卷是在九十六學年度時發放至各受測國小，故研究之對象為九十六學年度任職於台灣各縣市之國小正式教師，不含代理教師及實習教師。二、研究限制本研究採分層叢集抽樣，以縣市為分層單位抽取施測之教師，目的即在避免所抽取之樣本在母群體的行政區（縣市）中分配不均的情況；但因施測對象是由各校協助之主任或教師採便利抽樣方式選取，故研究結論未必能全然推及台灣之國小教師，此為本研究之限制。. 5.

(13) 第四節名詞釋義在本研究中，全球暖化知識、教學態度、教學現況及進修需求等均為本研究之重要詞彙，但在國內外的研究報告中，尚無統一或明確的定義，因此本節將對本研究中之重要名詞進行釋義。一、全球暖化知識（knowledge of Global Warming）：知識（Knowledge）指一個人所理解，或透過經驗而習知的事物（牛津當代英文進階辭典，引自林逢祺，2002）。本研究所指之全球暖化知識則包含了全球暖化的成因、全球暖化影響與全球暖化因應之道等三個面向的概念。二、教學態度（teaching attitude ）：「態度」（attitude）指個體對人、事、物及概念的持久性與一致性的傾向（Petty ＆ Cacioppo, 1981）；由於本研究在教師教學部分主要探討教師實際施教的情形，因此所探討之教學態度為教師對實施教學的意願與傾向。三、教學現況（current status of teaching）：林進材（2000b）認為教學涉及一組繁複的概念或活動歷程，完整的教學過程包含了：理論依據、方法與技巧、師生活動及教育目的。而教學現況的定義則因研究目的的不同而有所異。由於本研究欲探討的是教師在課堂中實際的教學情況，故所定義之教學現況是指教師的教學實施與實際採用的教學方法。四、在職進修需求（in-service training needs）：指國小教師對於獲得全球暖化資訊與實施教學時，在正式與非正式進修（歐用生，1996）等在職進修類別的需求程度。. 6.

(14) 第二章. 文獻探討. 本章依研究目的進行文獻回顧，共分為四節。第一節為全球暖化相關概念之探討，第二節為與全球暖化相關概念有關之研究，第三節為教師知識、教學態度與教學現況之探討，第四節則是國小教師在職進修之探討。. 第一節全球暖化科學背景之探討全球暖化是今日世界所要面臨的主要環境議題之一（Drake, 2000）。雖然氣候變遷仍是一門發展中的科學，存在許多不確定性，且影響氣候變遷的機制錯綜複雜（許晃雄，2001），因此如英國 BBC 自製的紀錄片《全球暖化大騙局》（The Great Global Warming Swindle）中，即抱持了迥異於當今主流觀念的論點；然而，在 IPCC 逐次提高人為影響對氣候變遷的可確定性，及越多越多的科學觀察證據佐證下，我們仍應對於「全球暖化」—此一我們需學習「適應」的現象（IPCC，2007）之相關概念有所瞭解。本節將先探討溫室效應與全球暖化的相關性，以及當前人類社會所關注的暖化成因，再簡要闡述暖化的現況及可能影響，並討論減緩暖化的因應之道。一、溫室效應與全球暖化在探討全球暖化相關概念之前，首先應了解溫室效應（Greenhouse Effect）與全球暖化（Global Warming）的關係。自然界原本即存在溫室效應，且自然的溫室效應讓地表維持在適合生物生存的溫度；但人為的溫室效應則導致了現所稱之的「全球暖化」現象，並引起了諸多的災變（葉欣誠，2006）。地球表面的能量主要來自於太陽輻射。太陽輻射以短波輻射的形式照射到地球，經由地表及大氣反射後，僅約 49％為地表所吸收；而被吸收的能量經地表土壤、水體、植物等吸收後又以長波輻射方式釋出，其中一部分再被對流層的水蒸氣（H2O）及二氧化碳（CO2）以及平流層的甲烷（CH4）、 7.

(15) 氧化亞氮（N2O）等溫室氣體（Greenhouse Gases，簡稱 GHG）所吸收，其餘則逸入太空（氣候變化綱要公約資訊網，無日期）。溫室效應即是指這種太陽輻射透過地面被吸收，使地表溫度增高，並且由地表反射出的紅外線在大氣層中又被吸收，再次升高地表溫度的現象（洪家輝譯，1989）。藉由這種「自然的」溫室效應，地球才得以維持適宜生物居住的溫度；而稱為「自然」的原因，是因為上述的溫室氣體與溫室效應遠在人類出現之前就已經存在了（盛連喜，2004）。二、導致全球暖化的人為因素既然溫室效應是自然現象，那麼何以近來全球暖化議題會廣受矚目呢？癥結在於，十八世紀工業革命以來，人類活動大量使用化石燃料 ( fossil fuel)，製造了大量的二氧化碳，而甲烷、氧化亞氮、氟氯碳化物( CFC s )等其他溫室氣體也因人口增加、經濟活動日趨活絡等因素而迅速增加；這些人類大量製造的溫室氣體排放至大氣中，因而破壞了自然溫室效應所形成的熱平衡，增強了溫室效應，產生了如今所關注的全球暖化現象（Drake, 2000）。表 2-1 為人類活動製造過量溫室氣體的途徑。如何證明這些溫室氣體濃度的提高與人類活動有關呢？首先，鹵烴類（HFC s 、 PFC s 、SF 6 ）等溫室氣體並不會從大自然產生；其次，從觀察結果可發現：氣體濃度在地理的分佈上有所差異，即人口集中的北半球陸地影響最大；再者，由同位素分析判別氣體來源後發現：二氧化碳的增加主要來自燃燒化石燃料，而甲烷與氧化亞氮的增加則來自農業活動與燃燒化石燃料（Collins, Colman, Haywood, Manning & Mote, 2007）。IPCC 在 2007 年 2 月發表由來自各國的專家所合力完成的報告更指出：人類活動導致全球暖化的可能性高於百分之九十，而這個數據遠高於 IPCC 在 2001 年第三次評估報告中所指稱的 66％之信心水準。. 8.

(16) 表 2-1 人類活動製造過量溫室氣體的途徑溫室氣體. 製造途徑. 二氧化碳（CO2）. 大量的燃燒化石燃料、煤、天然氣、廢棄物及木材等。. 甲烷（CH4）. 家畜、沼澤、垃圾場的排放. 氧化亞氮（N2O）. 大量的燃燒化石燃料、微生物及化學分解的排放. 氟氯碳化物（HFC s ）冷氣機、冰箱的冷媒、滅火器、噴霧器等的化學成分全氟碳化物（PFC s ）滅火器、噴霧器等的化學成分、鋁製品等六氟化硫（SF 6 ）. 工業用的半導體、鎂製品、電力設備等（資料來源：葉欣誠，2006）. 以二氧化碳為例，在西元 1800 年工業革命前，大氣中的二氧化碳含量約為 280ppm（約含 5860 億噸的碳），而目前大氣中的二氧化碳含量已經高達 380ppm（約含 7900 億噸的碳）（Collins et al., 2007）。圖 2-1 的基林曲線（Keeling curve）是美國科學家從 1958 年起，在太平洋中央的夏威夷莫納羅雅（Mauna Loa）火山上所進行的二氧化碳測量記錄，此記錄已被公認為科學史上十分重要的一項測量（張瓊懿、欒欣譯，2007）。從圖中明顯可知，在近數十年中，二氧化碳濃度上升的趨勢絲毫沒有減緩的跡象。許多電腦模式預測：二氧化碳濃度及溫室氣體的增加，會造成全球氣溫的增高，且大部分的資料已顯示了這樣的情況正在進行（陳楊文、金振寧、曾詩琴、洪侃譯，2003），如圖 2-2 的全球溫度曲線圖；從圖 2-2 與圖 2-1 對照可以發現，從 1960 年迄今，全球氣溫上升的情況與二氧化碳濃度的升高有相若的趨勢。. 9.

(17) （每月二氧化碳濃度）. 縱軸：二氧化碳濃度橫軸：年份. 圖 2-1 基林曲線（資料來源：http://scrippsco2.ucsd.edu/）. 縱軸：溫度異常情況. 圖 2-2 全球溫度曲線圖（資料來源：http://data.giss.nasa.gov/gistemp/graphs/）. 三、全球暖化現況與對環境的衝擊從地球誕生至今，氣候就不斷的在變化。但在人類出現後的短短數十萬年裡，因對環境資源的濫用，所造成的全球變遷相關問題不斷。尤其在人為溫室效應的部分，更是近年來廣被討論、且有可能會危及所有生物生 10.

(18) 存的議題。IPCC 發表於 2001 年的評估報告中顯示，20 世紀中全球平均地表溫度上升了 0.6 ο C ± 0.2 ο C；而由於近來暖化情況嚴重，致使 IPCC 在 2007 年將全球暖化趨勢更新為：在 1906 年～2005 年上升了 0.74 ο C ± 0.18 ο C，並且光在 1956 年至 2005 年的五十年間就上升了 0.65 ο C ± 0.15 ο C，此表示 20 世紀的主要暖化現象發生在這期間。雖然從氣候的紀錄看來，現在的地球氣候雖然不是最暖和的，但根據過去一千年的資料與最近的氣候模擬研究結果可發現，二十世紀的增溫相當不尋常（許晃雄，2001）；若持續下去，科學家預估到了二十一世紀末，全球平均表面氣溫將比二十世紀末增加 1.1C～6.4 ο C（童慶斌、李庭鵑，2008），屆時全球暖化將引起劇烈的災變。而 IPCC（2007）的報告中則指出，如果溫室氣體以目前、甚至高於目前的速率排放，則 21 世紀會更加暖化，並誘發大於 20 世紀時的所觀察到的氣候變化。在 IPCC 的評估中，未來二十年暖化的速率可能是每十年增溫約 0.2 ο C；即使溫室氣體的濃度維持在 2000 年的水準，由於累積下來的溫室氣體仍會停留在大氣中（葉欣誠，2006），因此全球溫度預估仍會以每十年增加約 0.1 ο C 的速度變暖（IPCC，2007）。瞭解全球暖化的現況後，那麼這樣的氣溫上升趨勢會對環境產生怎樣的衝擊呢？表 2-2 整理了 Miller（2003）所述全球暖化對環境所可能產生的衝擊。最近的研究更支持了這些推論。首先，美國國家航空暨太空總署科學家在 2007 年 8 月公布的研究結果顯示，地球氣候暖化將造成強烈暴風雨和龍捲風發生的頻率更加頻繁（陳品潔，2007），James 等人（2008 ）的觀測亦認為暖化將加劇最猛烈等級的熱帶風暴。而一份來自科羅拉多大學波德分校的極地和高山研究所(INSTAAR)與俄羅斯科學院的科學家所發表的冰河和冰帽的研究報告則指出，加速融化的冰河和冰帽將使全球海平面在 2100 年之前上升 4 到 9.5 英寸（鄭佳宜譯，2007），且 Rahmstorf 11.

(19) 等人（2007）的研究發現，海平面上升的速率較 IPCC 在 2001 年報告中的預測來得要快。澳洲的生態專家則表示，由於近年來的氣候變遷及人類的入侵，無尾熊的棲息地已經遭到嚴重的破壞，使得以尤加利樹為主食的無尾熊將面臨滅絕的危險（賴美雪，2007）。2007 年 6 月發表的一項研究報告亦顯示，格陵蘭北部北極圈的春天比十年前提早數週報到，凸顯出地球暖化對北極圈地區的深遠影響。研究人員並發現，極北地區土生土長的植物、昆蟲和鳥類，為因應該地區十年來積雪提早融化，已作了大幅度季節性循環調整（邱柏瑩譯，2007）。這些研究報告均指向全球暖化將造成環境的重大危機；而當動植物逐步受到影響的同時，人類又豈能倖免於難？事實上，從 2000 年以來，氣候的劇烈改變已經對人類造成了許多災害，如：2000 年智利發生嚴重水災，導致 5000 人撤離家園；2005 年加州死亡谷的氣溫高達攝氏 54 度，熱浪造成 41 人死亡；2006 年各地則是災害頻傳—當年美國、歐洲、中國大陸均經歷了嚴重的酷熱，而莫斯科卻遭遇了 26 年來最冷的寒流（葉欣誠，2006）。時序推移至 2008 年 2 月，美國、紐西蘭、哈薩克及菲律賓等地均傳出因暴雨造成的災情（吳立華，2008），更令人記憶猶新。IPCC 在 2007 年的報告中亦指出：人類活動引起的暖化現象導致了冰河縮減、植物提早開花、珊瑚白化、海洋酸化及致死熱浪的發生，且蒙受其害最深的將是開發中國家（Kerr, 2007）；凡此種種，人類若再無因應對策，恐怕將會面臨更巨大的災害。. 12.

(20) 表 2-2 全球暖化對環境可能產生的衝擊衝擊項目生物多樣性. 極端天氣. 人口. 人類健康. 海平面及沿海地區. 森林. 水資源. 農業. 影響層面．部分動植物物種的滅絕．生境的消失．水生生物的崩解．延長的熱浪及乾旱．洪氾的增加．颶風、颱風、龍捲風及暴風的增強．死亡率的提升．產生更多因環境問題導致的難民．遷徙的增加．因炎熱及疾病而死亡的人數增多．食物與水的供給受到影響．熱帶地區疾病擴散至溫帶地區．呼吸道疾病的增加．沿海地區洪氾導致的水污染增加．海平面上升．低窪的島嶼及沿岸城市遭受洪氾．河口、濕地及珊瑚礁遭受洪氾．沿岸漁業受到波及．沿海地區的地下水層遭到鹽水污染．森林的組成及位置改變．部分森林消失．因乾旱導致的森林大火增加．野生棲息地及物種的減少．水供應系統的改變．水質的改變．乾旱、洪水的增加．農作物產量的改變．灌溉需求的增加．在暖化地區病蟲害、雜草的增加（資料來源：Miller，2003）. 13.

(21) 四、減緩全球暖化的因應之道所謂減緩，是指減少排放溫室氣體到大氣中，以控制未來的暖化程度（Collins et al., 2007）。人類在面對氣候變遷與全球暖化現象時，並非全然麻木不仁，目前已有許多國家、團體、機構乃至於個人做了許多努力，以減緩全球暖化的趨勢，而 IPCC 等機構也提出許多減緩暖化的策略，因此身為地球公民的我們，也應對這些因應之道有所認識。以全球範圍而言，目前唯一一個與抑制全球暖化有關的國際公約，也是全世界第一次共同宣示對抗全球暖化決心的行動，即是 1997 年在京都所舉辦的 COP3 中簽署、並於 2005 年正式生效的「京都議定書」（Kyoto Protocol）（葉欣誠，2006）。在京都議定書通過後，各國或為配合京都議定書的協議，或為善盡地球村成員的職責、減緩全球暖化，於是提出了因應的策略。各國多以發展低碳能源為目標，作法包括開發利用再生能源（如：太陽能、水力能、風力能、生質能、地熱能、海洋能等）、清潔能源（如：核能）、汽電共生系統等，並希望推動節約能源與提高能源的使用效率，同時推動產業朝低耗能產業的方向發展（詹益亮、洪桂彬，2007；蔣本基、顧洋、鄭耀文、林志森，2006）。IPCC（2007）也提供了各國政府在制訂減緩措施時可參考的方向，如表 2-3 所示。. 14.

(22) 表 2-3 關鍵產業減緩技術、政策與措施產業能源. 目前可行的技術與做法改變供電效率、燃料由煤改為氣、使用核電、使用可再生電熱能（水電、太陽能、風能、地熱能、生質能）、電熱共生. 交通運輸. 生產更節省燃料的汽機車、生產混合動力車、使用清潔柴油與生質能、公路運輸改為鐵路或公共運輸系統、倡導自行車與步行等運輸方式、土地使用和交通運輸規劃. 建築. 高效照明和採光、高效能電器及冷暖氣裝置、改進廚具效能、改善隔熱、使用被動式與主動式太陽能冷熱系統、使用替換型冷媒、氟氯碳化物的回收和再利用. 工業. 使用高效終端之電器設備、熱電回收、材料回收和替代、控制二氧化碳以外之其他溫室氣體的排放. 農業. 改進農牧用地管理、增加土壤碳儲存量、恢復耕作泥碳土壤和退化土地、改進水稻種植技術、牲畜及糞便管理、減少甲烷的排放、改進施氮肥技術、減少 N2O 的排放、栽種生質能作物以替代石化燃料、提高效能. 林業. 種樹造林、再造林、森林管理、減少伐林、管理木材產品、使用林業產品獲取生質能以代替石化燃料的使用. 廢棄物. 填埋甲烷回收、回收廢棄物焚燒之能源、有機廢棄物堆肥、控制污水處理、回收利用和廢棄物最少化（資料來源：IPCC，2007）. 除了各國政府的立法與推動外，在過去十年間，許多地方政府與都市、社區也積極推動溫室氣體的減量措施，其中 1990 年由聯合國環境署等組織協助成立的「地方環境行動國際委員會」（International Council. 15.

(23) for Local Environmental Initiatives，簡稱 ICLEI）在 1993 年於紐約的會議中提出了城市氣候保護（Cities for Climate Protection，簡稱 CCP）運動，希望能降低現有溫室氣體排放量的 15％。目前共有來自世界各地超過 650 個城市參與此行動（葉欣誠，2006）。如上所述，今日從國際、各國到地方政府，對於減緩全球暖化均提出因應策略，那麼人類社會的基本單位—個人又應該如何付諸行動呢？ Gore（張瓊懿、欒欣譯，2007）在「不願面對的真相」一書中提到每一個人都是全球暖化的製造者，也同樣都可以成為解決問題的一份子，且由個人生活起居做起是最徹底且長久的方法（許晃雄，2007b），IPCC（2007）的報告中也提到生活方式與行為模式的轉變均有助於減緩氣候變化，因此唯有每個人都承擔起自己的責任，全球暖化的危機才得以解決。美國環境保護局（U.S. Environmental Protection Agency，簡稱 EPA ）及高雄市政府曾對個人所可採取的行動提供了具體建議，如減少用車、利用大眾運輸系統、廢棄物減量、購買綠色產品等（葉欣誠，2006），而個人要達到這樣的目標並不困難（Goodall, 2007）。五、台灣情況在 IPCC（2007）報告裡所提及氣候變遷對區域的影響中，亞洲與非洲三角洲地區由於人口眾多，以及高度暴露於海平面上升、風暴及洪氾所造成的影響中，因此受到影響的人口數將更為明顯，如此則地處亞洲的台灣恐難置身事外。且世界銀行在 2005 年所出版之 Natural Disaster. Hotspots–A Global Risk Analysis 中指出：臺灣同時暴露於三項以上天然災害之土地面積為與面臨災害威脅之人口均為 73.1%，高居世界第一；而臺灣同時暴露於兩項以上天然災害之土地面積為 99.1%、面臨災害威脅之人口均為 98.9%（Dilley, Chen, Deichmann, Lerner-Lam, ＆ Arnold, 2005），也在在顯示了台灣環境的脆弱性。. 16.

(24) 而從觀測的資料則顯示，過去一百年間，台灣的年平均氣溫上升了約 1.4 ο C，約是全球暖化速率的兩倍；並且熱島效應更使大都市的暖化程度比小城市及偏遠地區（阿里山除外）來得高（許晃雄，2007a）。有研究指出由於氣候變遷加劇了氣候異常，台灣未來在豐水期（5 月到 10 月）的極端降雨強度將會增強，導致洪災、土石流災害，且過大的降雨強度將不利於地下水的補充；但另一方面連續不降雨日數則會更長，並進一步不利於供水（童慶斌、林嘉佑，2008）；而台灣為海島型國家，水資源乃依賴降雨，但分佈不均的降雨、河川水短流急等不利條件，都將使台灣未來面臨水資源不足的衝擊（郭振泰、林旭信、顏子豪、王鑫儒，2008）；另一方面，從預測模型分析顯示，台灣的鳥類多樣性、沿岸生態系等生態環境，也都將遭受影響（李培芬，2008）。這些已經面臨或可能面臨的景況，皆值得我們警惕。然而台灣雖不是京都議定書之附件一的國家，在 2012 年之前不受減量規範（蔣本基等，2006），但從 1990 年到 2004 年，台灣二氧化碳總排放量成長了 111％，是全球成長速度的四倍；每人平均年排放量超過十二噸，則是全球平均值的三倍（蕭富元，2007）。而在面對全球氣候異常現象時，縱使台灣是蕞爾小國，卻無法置身事外，將不可避免的受到衝擊。以過去百年間的氣溫上升情況看來，台灣的暖化速率約是全球的兩倍（許晃雄，2007a），且近年來台灣氣候變異極大，即是嚴重的警訊（童慶斌， 2007；引自蕭富元，2007）。但令人遺憾的是，當世界各國的管制策略都先從立法管制溫室氣體排放時，台灣目前的溫室氣體減量對策仍未從「立法」著手（葉欣誠，2006），而是採取廠商自願登錄與訂定目標、計畫的方式（柳中明，2008）；政府當局雖在 2002 年公佈實施「環境基本法」，並在 2005 年召開「全國能源會議」、2006 年舉辦「國家永續發展會議」、「經濟永續發展會議」，但對於. 17.

(25) 具體的溫室氣體減量目標與時程之立法，迄今卻仍擱置於立法院（趙家緯、謝雯凱，2007）。然而，為落實減碳目標並使台灣成為一個環境永續發展的社會，完成「溫室氣體減量法」、「再生能源發展條例」等相關法規的立法是台灣應努力的目標（葉惠青，2008）；且唯有從政府與企業著手，全球暖化或其他環境議題才能最有效率的獲得解決（許晃雄，2007b）。. 第二節全球暖化相關概念調查之文獻分析在歷史的發展中，環境問題的產生往往促使人類關懷地球環境，並希望藉由環境教育改變人類的思想與行為（楊冠政，1997）。全球暖化被認為是今日與未來世代所將面臨之最嚴肅的環境問題（Böhringer et al., 2002），因此有許多教育研究者曾探究過教師或學生對於全球暖化議題相關概念的認知情況（整理詳如附錄一）；而所謂「概念」（concept），指的是具有同一屬性的事物或觀念（朱敬先，1997），故本研究中「全球暖化相關概念」指的是與此議題有關的觀念。由於國小教師在環境教育中扮演了相當重要的角色，所以無疑的，教師對環境議題的瞭解程度會影響他們所傳遞給學生的環境知識；若教師對於某些環境概念缺乏理解，將可能使這些迷思資訊傳存於課堂中（張凱惠、洪志誠，2007；Dove, 1996; Khalid, 2003; Papadimitriou, 2004）；因此在全球暖化相關概念的認知研究中，常針對國小教師（張凱惠、洪志誠，2007；Michail et al., 200; Summers, Kruger & Childs, 2000; Summers, Kruger, & Childs, 2001）或職前教師（林憶姍，2003；湯宜佩，2006；Dove, 1996; Groves & Pugh, 1999; Papadimitriou, 2004; Summers et al., 2001）進行探究。在這些研究中，研究者就其內容整理出國小教師或職前教師對全球暖化之成因、影響、因應策略的理解狀況，及暖化議題之資訊來源等的研究結論，以作為本研究之參考。. 18.

(26) 一、全球暖化的成因研究發現國小教師（ Michail et al., 2007 ）或職前教師（Papadimitriou, 2004）均能認同氣候正在改變，也了解增強溫室效應的影響，但對其機制並不清楚（Papadimitriou, 2004）；或是認為溫室效應是重要的，但不瞭解重要之處（Dove, 1996）。而對溫室氣體的瞭解方面，研究發現國小教師（Michail et al., 2007）及職前教師（林憶姍， 2003； Dove, 1996; Khalid, 2003）多瞭解二氧化碳為主要溫室氣體，但對於其他溫室氣體則知之甚少（Dove, 1996; Papadimitriou, 2004）。而「臭氧層破洞會導致全球暖化」是職前教師（林憶姍，2003；湯宜佩，2006； Dove, 1996; Groves & Pugh, 1999; Papadimitriou, 2004）與國小教師（張凱惠、洪志誠，2007； Michail et al., 2007; Summers et al., 2000）均存有的迷思概念，並因此有了「全球暖化會導致皮膚癌」的迷思。而其他的錯誤的理解或連結有：認為一氧化碳是最強效的溫室氣體（Dove, 1996）、溫室效應是人類活動造成的（湯宜佩，2006； Michail et al., 2007）、將全球暖化和環境污染連結在一起（Papadimitriou, 2004）等。二、全球暖化的影響多位研究者的研究結果發現職前教師多能指出全球暖化改變了天氣，並導致極區冰帽融解及洪氾發生（Dove , 1996；Groves & Pugh, 1999; Summers et al., 2001）；而職前教師認為增強的溫室效應會使地球溫度上升（Groves & Pugh, 1999），但高估了海平面及溫度上升的情況（Dove , 1996），也較不瞭解暖化現象對疾病及農作物所造成的影響，甚至認為溫室效應增強將引發地震（Groves & Pugh, 1999）三、全球暖化的因應策略在因應策略部分，國外的文獻多為探討各種行為對減緩暖化的助益；在這些研究中常被提及的有減少使用車子、回收紙類及種植更多的樹等 19.

(27) （Boyes & Stanisstreet, 1993; Dove, 1996; Jeffries et al., 2001）。而 Groves 和 Pugh（1999）的研究中發現職前教師的迷思概念包括了：使用無鉛汽油可減緩暖化、使用核能發電替代火力發電無益於減緩暖化，以及將減少核子武器、海灘污染等議題與減緩暖化產生錯誤的連結。另如 Papadimitiou（2004）的研究顯示：職前教師很籠統的提出了環境保護策略，但卻不清楚為何這些方法有助於減緩暖化。而國內的研究者除探討教師對於實際減緩暖化行動的瞭解外—如張凱惠、洪志誠（2007）發現有六成的教師認同工業廢棄以濾網過濾、制訂污染物排放標準及開發替代能源可減緩暖化，尚會針對國際公約，即京都議定書進行探討（王逸欣，2006；許琇玲，2006；張凱惠、洪志誠，2007），而研究結果指出國小教師並不清楚減量責任的內容（張凱惠、洪志誠， 2007）。四、全球暖化的訊息來源瞭解全球暖化資訊來源的重要性在於，其資訊來源可能影響其理解情況，例如教師因獲得環境議題資訊的主要來源為媒體，致使其環境知識為零散而非系統性的知識。（Michail et al., 2007）。例如在填寫開放式問卷時，溫室氣體中的二氧化碳常被職前教師提及，但其他溫室氣體則很少被提到，甚至從未被提及，原因即可能是因為媒體的報導聚焦在二氧化碳（Dove, 1996），而對其他的溫室氣體著墨不深。而 Michail（2007）等人的研究中則對教師的資訊來源進行了實際調查，結果發現報紙、新聞雜誌與電視是教師獲得全球暖化資訊的主要來源。綜合以上所述，我們可以發現國內外有許多探討溫室效應、全球暖化與臭氧層破洞認知的研究，研究的對象包含了教師、職前教師、大學生與中小學學生，使用的研究方法則多為問卷調查法或訪談法。然而就針對國小教師或職前教師的研究結果整理可發現：大多數教師均認同氣候正在變化，也知道二氧化碳將增強溫室效應，但對於地球氣候的歷史、溫室效應 20.

(28) 的利弊、臭氧層破洞與全球暖化的關連等其他的概念則不夠瞭解；且不論是教師或職前教師，對於全球暖化議題均存有迷思概念或錯誤理解。而在氣候變遷趨勢的觀測與資料的獲得與時俱增的今日（IPCC，2007），教師的知識是否有所增進、資訊來源是否有所更迭是本研究所欲瞭解的。因此本研究將進行探究以瞭解目前台灣之國小教師對全球暖化議題的知識理解情況與資訊來源。. 第三節教師知識、教學態度與教學實施之探討學校教育是學生接受系統知識的重要來源。在學校中，教師是教育的中心（王煥琛，1995），學校教育的效果常取決於教師素質的良窳（吳清山，1999）。其中國小教師肩負著教育國民的重大使命（蔡義雄、林萬義、呂祖琛、陳迺臣，1997）：當學生透過教學接受各方面的知識時，也同時在形成一定的見解，最終成為其自身的世界觀、人生觀（鍾啟泉譯，1995）。因此，國小教師在學校教育中扮演角色的重要性是無庸置疑的。然而教師在傳遞知識的過程中，若某學科的背景知識不足，便會缺乏信心或減低教授該學科之意願（周儒，2000），進而影響學生的學習；此外，教師對教學所抱持的態度也會直接或間接影響其教學（Atwater et al., 1991）。因此本節將對教師知識、教學態度、教學實施與其間的相關性進行探討。一、教師知識知識（Knowledge）指一個人所理解，或透過經驗而習知的事物（牛津當代英文進階辭典，引自林逢祺，2002）。在教學過程中，教師對任教內容的知識學養越豐富，越能清晰的為學生解決其疑問（朱敬先，1997）。例如 Smith-Sebasto（1998）的研究發現：教師未將環境教育融入課程的主因是因缺乏知識或學科背景。Hashweh（1987）、Smith 與 Neale（1989）、 King（2000）等人的研究中則曾提到：教師本身的科學知識不足時，會存有許多迷思概念（misconceptions），並透過教學傳達給學生（引自許育 21.

(29) 璋，2004）。多位學者亦曾闡述教師對教學內容認知、理解的重要性（李肖梅，1995；吳清基，1993；楊冠政，1997；魏明通，1997；簡紅珠、黃永和，1995）。既然教師對教學內容的認知、理解十分重要，而全球暖化是我們所應關注的環境議題，因此如果欲透過環境教育培養學生擁有解決此環境問題的知識技能，那麼教師對於全球暖化相關概念內容的認知程度應是值得我們探究的。在全球暖化此一議題上，探討教師或職前教師知識的研究均圍繞在對於全球暖化的成因、影響與因應方法的瞭解（林憶姍， 2003；張凱惠、洪志誠，2007；湯宜佩，2007；Dove, 1996; Groves & Pugh, 1999; Michail et al. 2007; Papadimitriou, 2004; Summers et al. 2000），結果則發現教師對於全球暖化有理解不足的情況。二、教學態度「態度」（attitude）指個體對人、事、物及概念的持久性與一致性的傾向（Petty ＆ Cacioppo, 1981），而態度的形成則是從認知、情感、行為三方面逐漸學習合成的（張春興，2004）。在環境教育的執行上，楊冠政（1997）認為環境教育教師應能採取積極的態度，以達成並維持生活品質及環境品質之間的動態平衡。Atwater 等人（1991）的研究發現，當教師對學科的教學態度是正向且具有信心時，便會花較多時間在教學上，並勇於嘗試變化（李田英，1992）；程台生、蔡孜怡、吳明哲、簡維瑩、陳麗珠（2005）則認為，教師的教學態度會影響教學的成功與否。因此，在全球暖化的教學上，教師的教學態度也是值得我們探究的。然而目前國內仍缺乏對教師環境教育的教學態度之探討；國外則有美國威斯康辛州的環境教育中心（Wisconsin Center for Environmental Education,簡稱 WCEE）曾在 1997 年針對該中心教職員的環境教育教學態度進行過研究，其結果顯示教師認同環境教育的重要性及發展環境教育課程計畫的必要性，且認為應將環境教育列入職前教師課程的一部份；Smith-Sebasto 在 1998 年亦針對美國伊利諾伊州教師的環境教育教學態度進行調查，研究發 22.

(30) 現教師對於將環境教育融入課堂中、提升學生對環境的責任感、價值觀，以及提供學生有利於實際體驗的課程之重要性均表認同。Ko 和 Lee（2003）使用問卷調查法針對 215 位香港中學教師的研究結果發現，教師對環境教育的態度是正向的，且態度越良好的教師所進行的環境教育教學越多；而教師最具信心的是認為自己有足夠的知識進行環境教育教學，但對於是否擁有相關教學技能則缺乏自信。既然教師教學態度對於其教學的實施有所影響，且探討環境教育之教學態度有其必要，則研究者希望能瞭解目前台灣國小教師對全球暖化議題的教學態度，並探討教學態度與教學實施的相關性。三、教學實施教學是學校教育工作的核心（王財印、吳百祿、周新富，2004），是教師經由有效影響學習者，以達成預期行為改變結果的歷程（朱敬先， 1997）。教學是非常複雜的活動，教師在教學過程中若能運用適當的方式進行教學活動，將可達到更有效能的教學（林進材，2000b）。本研究所關心的全球暖化議題，屬於環境教育的範疇。根據聯合國環境教育計畫的研究發現，環境教育在各國均非單一學科，而是將環境成分（概念、態度、技能）融入於各科課程中（楊冠政，1997）。台灣從 2001 開始實施的國民中小學九年一貫課程中，強調了將環境教育融入七大學習領域（教育部，2006），便是展現台灣對世界環保與永續潮流的回應（張子超，2005）；且除了在七大學習領域中設置綜合活動領域，以融入環境教育等六大議題外，也安排彈性學習時間，由各校視情況決定授課內容（莊明貞，2008）。然而由張凱惠（2006）所整理之全球暖化議題融入現行教材的情況可以發現：國小各版本教科書中含全球暖化內容的單元，僅編列於六年級的自然與生活科技領域及社會領域，有集中於單一年級、兩個學習領域的現象，至於其他年級、其他領域的教科書中則缺乏相關課程內容。然而全球暖化是今日世界所要面臨的主要環境議題之一（Drake, 23.

(31) 2000），也是今後最嚴重的環境問題之一（Böhringer et al., 2002），如何引導學童對此問題獲得覺知及敏感度（楊冠政，1997）是十分重要的；因此除有限的教科書內容外，教師是否在教學過程中將全球暖化概念融入、補充於各科教學中，應是值得我們瞭解的。除了瞭解教師是否實施相關教學，探討教師如何教學也是十分重要的。我們知道環境教育的目的不僅在於使受教者獲得保護、改善環境的知識，更希望提供機會使他們獲得價值觀、態度與技能（楊冠政，1997）。黃光雄（1988）曾將不同的教學方式分別歸類於認知、情意及技能等教學目標之下；張子超（2001）的環境教育教學模組中，不同目標階段建議採用的教學方式亦有所別，如在環境議題的引導與覺知上，建議可採用影帶播放、壁報展示、開放討論、類推、猜測、直接講述等；認知教學階段則為課堂講解、實驗操作、資料搜尋等；實際議題探索階段採分組查詢、分組討論；價值分析與澄清階段，則使用價值分析、心得分享、自我檢視、兩難困境等；在議題行動規劃與執行階段，可使用包括腦力激盪、團體制約、習慣養成等教學方式。Frazer（1986）則認為，以議題進行教學時，由於涉及層面廣泛，因此教師除了以講述法介紹基本的知識或層次外，於其他層次的教學善用提問、辯論、小組或全班討論、角色扮演、風險評估和分析、分組進行調查計畫和報告等策略，將能讓學生從中確認關鍵的訊息並形塑概念（引自林樹聲，2005）。因此，不同的教學方式，所預期達到的教學目標或有不同，故研究者整理上述教學策略以及一般教師進行環境教育時，較常使用的教學方式，如講述法、小組討論、辯論、價值澄清、腦力激盪、實地探訪、示範演練、角色扮演、調查記錄、觀察記錄參觀、視聽教學等（環境教育教學策略網站，2005；引自黃慧貞，2006），將所欲探討之教師教學方式及其內涵敘述如下：（一）講述法：講授知識是讓學生接觸教材內容的有效途徑（吳文忠， 1997）。講述法具有方便、經濟和省時等特色，是國小中相當普遍 24.

(32) 的教學方法。主要方式為教師講解，學生傾聽，具有方便、經濟和省時等特色，是國小中相當普遍的教學方法，可透過口述或板書等方式呈現（林進材，2000b）。（二）小組討論：學生透過團體歷程，確定目標、安排步驟、以分工合作方式蒐集資料，並經由分析發現獲致結論以供全體分享（林生傳， 1990；林進材，2000b）。（三）教學媒體運用：在急速變遷的現代社會，欲激勵學生的學習動機與興趣，使達到預期的教學效果，教學媒體的運用相形重要（邱秋悅，1996），運用得當將可使教學生動、活潑及有效。可運用的種類包括教學實物與模型、廣播教學系統、錄影帶、閃示卡、圖片或掛圖、電腦、錄音帶、網際網路設施、CD、VCD、DVD、幻燈片、電視機、放影機等（蘇順發，2005）。（四）價值澄清：價值澄清主要在於協助學習者察覺自身的信念、態度和價值觀，（楊冠政，1997），並協助學生在思考兩難困境時—如本研究中的全球暖化與經濟發展—經由選擇、珍視、行動的過程進而建立自我的價值體系（歐用生、林瑞欽，1986）。教師可透過以下書寫、澄清式訪問或討論等活動進行價值澄清教學（歐用生，1988）。（五）角色扮演：教師設定某種情況，引導學生從臨摹各種不同的角色，以達到產生價值關聯的情感和同理心（林進材，2000b）。（六）腦力激盪法：教師在日常與學生的互動中，面對待決問題進行討論，要求學生盡可能提出不同觀念，並從相互激勵、意見表達的過程進行評鑑、修正或聯結，而形成創造性解決（朱敬先，1997）。此種方法可讓學生練習如何集中思緒以思考複雜的環境問題（楊冠政，1997）。（七）書面補充資料：教師將所欲補充之全球暖化概念資料，以印發講義或提供參考書籍的方式安排學生參閱。其中發講義是教師提供補充教材最常使用的方式之一（蔡義雄等，1997）。 25.

(33) （八）指定作業：教師適度安排作業，指定學生對於全球暖化相關概念進行訪問調查、蒐集資料、歸納整理等活動，除藉此使學生習得補充教材，亦可促進其學習的精熟程度。（九）戶外教學：戶外教學是將教室延展至戶外，使學習來自於直接體驗，將能增強個人對環境和生命的意識（周儒、呂建政譯，1999）。（十）其他：教師除上述教學行為以外，所進行與全球暖化概念相關之教學活動。綜合以上所述，我們知道透過教師在教育過程中所實施的多樣化教學方式，將可能協助學生發展不同的智能，在環境教育中則可能協助達成不同的環境教育階段目標。故本研究希望瞭解教師是否將全球暖化議題融入其教學中，並探究其相關教學方式。四、教師知識與教學實施、教學態度間之相關性如上所述，教師對教學內容的理解程度與所使用的教學方式均可能會影響學生的學習。那麼，教師對知識的理解程度與教學實施之間是否有所關連呢？張春興（2004）指出：教師對學科內容的徹底理解是助於學生學習的基本條件。Dobey 與 Schafer（1984）的研究指出：教師如果具有較多的科學知識，則會比較有信心進行教學；反之則可能會出現教師中心的教學方式、依賴教科書而無法與生活世界連結、沒有信心使用探究式教學、將教學活動侷限在自己所瞭解的範圍，以及擔心學生問題無法回答等教學問題特徵（引自許育璋，2004）；陳長振與鍾汪宏（2006）針對任教自然與生活科技教師的研究發現，教師在安排課程時，最主要考量的因素是對課程的熟悉度。而在探討影響有效教學行為的因素時，教師對教學內容的瞭解亦常被提及（林進材，2000a；張俊紳，1997；張碧娟，1999； McCormick, 1979）。靳知勤（1995）在探討環境教育教師的相關能力時也指出：教師在達成以融入式教學從事環境教育目標的過程中，其本身相關能力的養成為關鍵因素；而教師本身應關切環境議題，對環境具備足夠的 26.

(34) 敏感度與熟悉教材教法內容。凡此均說明了教師的教學實施與其所具備的學科知識有所關連。另外，教師知識與教學態度似乎也存在相關性；如李田英（1992）的研究發現，自然科學的教學態度與知識成顯著正相關；張靜儀（1995）的研究也發現，教師學科知識會影響其教學態度；從這些研究結果可以推論教師的學科知識會影響其教學態度。因此，本研究也將針對教師在暖化方面的知識與教學實施，以及教師知識與教學態度之間的相關性進行分析五、不同背景變項教師之知識、教學態度、教學實施與進修需求之研究在對象為國小教師或國小職前教師的研究中，不同背景變項所呈現的差異常是研究者探討的要項之一。如在環境知識方面，研究發現男性教師的環境知識優於女性教師（鄧瑞祥，2006；蔡克明，2003；Michail et al., 2007）、級任教師高於科任教師（鄧瑞祥，2006）。而參加研習對教師環境知識是有所增進的（王懋雯，1990；宋建奇，2000；鄧瑞祥，2006；蔡克明，2003），且有閱讀科學讀物習慣、觀賞科學頻道節目及瀏覽相關網站較頻繁的教師，其環境知識也都優於沒有這些經驗或習慣的教師（張凱惠、洪志誠，2007）。在實施教學方面，楊蕙雯（2003）的研究發現，男性、有修習過環境相關課程、近三年有參加過環境教育進修研習及擔任主任與組長的國小教師，其教學效能較高；其研究另發現，近三年有參加過環境教育進修研習的國小教師，其教學狀況會較顯積極。而在教學態度方面，多為針對自然科教師的研究；如性別方面， Shrigley 和 Johnson（1974）、Taiwo（1980）、莊奇勳（1996）、賴慶三（1998）等人的研究發現男性教師的教學態度高於女性教師（引自翁清課，2004），但劉偉哲（2004）、Shrigley（1974；引自翁清課，2004）的研究則顯示教學態度與性別無關；另外，劉偉哲（2004）的研究發現兼任行政職務的 27.

(35) 教師其專業態度高於級任教師，即職務的不同在教學態度上也會呈現顯著差異（翁清課，2004）。至於在進修需求方面，宋建奇（2000）、蔡克明（2003）針對國小教師環境知識或保育知識的研習需求之研究發現，女性、曾參加過研習的教師，有較高的研習需求。因此，研究者希望能透過本研究以瞭解不同背景變項教師對於全球暖化議題知識的理解程度、教學態度、教學實施與進修需求是否有所差異。. 第四節國小教師在職進修之探討「教學」顧名思義是包含了施教者的「教」與學習者的「學」兩者之間的互動歷程（蔡義雄等，1997）。在此過程中，教師需對學科內容徹底理解，才能選擇正確的知識、提供適當的解釋、評鑑學生的學習；若教師不具充分與正確的學科知識，則可能無法正確解釋重要概念，甚至教導錯誤的知識（簡紅珠，2003）；而在知識發展日新月異的今日，教師若不想被時代所淘汰，便應不斷的研究和進修，以隨時吸收新知，並促進專業的成長（吳清山，1999）。雖然職前教育（pre-service education）提供教師專業知能的培育，但若想要以此滿足漫長教學生涯的需求，似乎是不可能的（吳清基，1993），因此在職進修（in- service education）被視為維繫並持續增進教師專業能力的重要途徑（Furlong, Hirst, Pocklington, & Miles, 1988），可以說是教師教學生涯中不可或缺的一部份。一、在職進修的意義關於教師在職進修的定義，多位學者均做過論述。吳清基（1993）指出，在廣義上教師在職進修可包括三個部分：一是教師個人的自我教育，即教師自行研究、閱讀、增進新知；二是教師校內的研究、進修活動；三是教師參加校外的在職教育。謝文全（1996）認為在職進修為在職人員利用時間接受教育訓練或自我學習，以充實自己的專業及生活知能。 28.

(36) Harris（1989）則定義在職進修為：任何提供給學校、學院或其他教育機構的員工有計畫的學習機會，以增進其工作效能。綜合以上所述，我們可瞭解到在職進修廣義而言包括了正式與非正式的研習或自我學習，其目的在自我充實與增加工作效能。二、教師在職進修的方式就進修的方式而言，吳清山（1997）曾歸納出四種教師主要的進修方式：學位學分進修、短期研習進修、校內研習進修、自我研習進修。而我國各項法規中亦明令教師在職進修的方式。教育部所公布的教師進修研究獎勵辦法中規定：教師進修可分帶職帶薪進修、研究與留職停薪進修、研究；前者又因時程長短而分為全時進修、部分辦公時間進修、休假進修及公餘進修等四類。師資培育法第十九條中則規定，主管機關得依下列方式，提供高級中等以下學校及幼稚園教師進修：（一）單獨或聯合設立教師進修機構。（二）協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程。（三）經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程。教師法第二十三條中亦明訂：在職進修，係指與教師教學、研究及輔導有關之進修。並在師資培育之大學得設專責單位，辦理教師在職進修。此外，在環境教育師資的在職進修部分，余秀琴，孫一先（1995）引述 Liston 的論述指出，環境教育者的自我進修可經由以下方式達成：（一）利用暑假選修個大專院校有關環境教育的課程（二）參加各種有關環境教育的講習會或研習會（三）廣泛閱覽圖書館中有關環境教育的書籍或期刊（四）向政府單位索取環境保育的資料（五）參觀各環境機構的教學方法、內容與教材 29.

(37) （六）參與社會上各類環境問題的解決過程因此，綜合以上學者之論述與法令之規範，茲將教師進修方式歸納為兩類，即正式進修及非正式進修，說明如下：（一）正式進修正式進修又可分為學分學位的進修活動與一般進修活動。前者指由設有師資培育課程之大專院校主辦，經核准設立，利用部分辦公時間、寒暑假、夜間、週末假日等時段或留職停薪方式，至大專院校上課，並在學成後授予學位或學分證明，如博碩士學位班、學分班等。後者則指由師資培育機構或相關單位、學校、機關所舉辦之短期或長期的進修活動，地點多於主辦單位所在地，並列入教師研習時數的計算，如研習會、周三進修、研討會等。（二）非正式進修指教師自我的研習進修活動，其地點通常沒有一定，方式可為讀書會、參與團體、閱讀書籍期刊、觀賞影片電視、參觀訪問等。三、教師在職進修之研究關於教師在職進修的相關議題，國內外的研究者均曾對此進行研究。楊冠政（1995）即指出，只有各級學校教師的在職訓練，才能滿足當前環境教育的迫切需求，因此此種訓練應優先予以考慮。周儒（1994）的研究中則指出環境教育的在職訓練確實可以增進教師的態度、知識和行為。 Ritz（1977）從研究中發現：舉辦教師環境教育研究會，可增加教師的認知目標，並幫助教師達到技能、情意及行動領域之目標，使教師能輕鬆的進入環境教育領域。陳淑齡（1991）的研究指出：除專業背景、任教科目等因素之外，參加研習活動的經驗對於教師之環境知識有正面影響。陳惠娟（2004）的研究亦指出：教師的永續教育專業知能受到性別、年齡、學歷、任教職務、任教年資等變項的影響並不顯著，但參與環境教育與相關教育研習的經驗則會產生較明顯的影響。另有針對單一環境主題的研究， 30.

(38) 如蔡克明（2003）研究中部地區國小教師濕地保育知識、態度及研習需求中發現：教師對濕地保育的研習需求為正向積極，而教師對於研習的方式接受度依序為戶外體驗、周三進修、生態旅遊活動以及專題演講。林均鴻（2006）的研究則發現：能源認知與能源教育需求的相關性不顯著，但能源態度與能源教育需求則呈顯著相關。而張凱惠、洪志誠（2007）在其對台北市國小教師全球暖化相關概念的調查研究中指出：教師觀看科學知識性節目、閱讀科學性書籍次數及經常瀏覽科學網站與其暖化概念得分成顯著正相關。而多位研究者針對台灣不同地區教師所進行的研究亦發現（李方琪， 2002；涂明甫，2004；陳靜婉，2001；陳柏岑，2003），教師在職進修與其專業知能成長均有正相關。四、教師在職進修需求之研究心理學家 Maslow（1970）認為人類有七個需求階層，其中認知需求（need to know and understand）是指個體對自己、人與事物不理解時希望理解的需求（引自張春興，2004），故知的追求是永無止境的（朱敬先，1997）。隨著知識的快速成長，教師以往所具備或在學校中所習得的知識在經過一段時間後，可能就無法符合時代需求，因此教師如欲獲致新的知識，其主要之一來源便是任職期間的專業成長（周淑卿，2004）。就全球暖化議題而言，國內研究者（張凱惠、洪志誠，2007；湯宜佩， 2006）的研究指出，國小教師及職前教師對於全球暖化概念均有認知不足的現象，因此教師是否對全球暖化相關概念自覺不足而有進修需求，便是研究者所欲瞭解的。綜合以上所述可知，在職進修除對教師知能有所增長外，對教師環境教育的訓練亦十分重要；因此本研究希望瞭解國小教師利用正式進修與非正式進修等方式進行在職進修的情況，並探討是否對其全球暖化相關概念的瞭解程度有所影響，同時探討其進修需求，以進行相關論述。 31.

(39) 第三章研究方法本研究以調查研究（survey research）的方式進行，使用自編問卷進行量化分析，以瞭解台灣國小教師全球暖化相關概念的知識理解情況、教學態度、教學現況與進修需求，並探討其間的相關性與不同背景變項間的差異。以下將說明本研究之架構、流程、工具、樣本、信效度及資料處理與分析。. 第一節研究架構研究者依據研究目的及文獻探討，設計出本研究的架構，如圖 3-1 所示。其中暖化的知識理解分為「成因」、「影響」與「因應」之道等三個部分進行調查，並分析教師對於暖化議題之資訊來源與進修需求；而在教學現況部分，除瞭解教師是否施教、實施教學的頻繁程度外，並進一步探討教師施教與否的原因，及使用何種方式進行教學。研究者另以教師個人背景變項為自變項，探討其在「知識理解」、「教學態度」、「實施教學」與「進修需求」等依變項上是否有所差異，並探討「知識理解」、「教學態度」、「實施教學」與「進修需求」等變項間的相關情形。. 32.

(40) 全球暖化知識之理解情況 1.溫室效應與全球暖化的成因 2.全球暖化現況與影響教師個人背景變項 3.全球暖化的因應之道 1.性別 2.職務全球暖化議題之資訊來源. 3.參加氣候變遷相關研習. 活動的經驗 4.是否有閱讀科學讀物的習慣 5.觀賞科學頻道節目的頻率. 全球暖化議題之進修需求. 6.瀏覽相關網站的頻率. 全球暖化議題教學態度. 全球暖化議題之教學實施. 圖 3-1. 研究架構圖. 33. 實施教學與否及原因教學方式.

(41) 第二節研究流程本研究之流程如圖 3-2。研究者在蒐集相關資料及主題後與指導教授討論，以確認研究主題；接著進行文獻蒐集與討論，並將所蒐集之文獻加以分析、統整，再依照研究目的擬出研究架構，然後決定研究方法與工具，以撰寫研究計畫。在確認採行問卷調查法後，研究者根據本研究之目的及文獻資料，編製成預試問卷並請專家學者進行審查。而為瞭解本問卷內容是否具有信度，採取便利抽樣之方式進行預試；在第一次預試回收並使用統計軟體分析預試問卷之信度後發現：問卷中的「全球暖化相關概念知識測驗」之信度過低，因此參酌專家修訂之意見與第一次預試結果，編纂成第二次預試問卷後，再次採取立意抽樣之方式進行第二次預試。之後回收修訂，成為正式問卷。最後研究者將正式問卷郵寄至各樣本學校進行正式施測。問卷回收整理後，先行剔除無效問卷，再進行編碼，並利用統計軟體 SPSS 12.0 進行統計分析，並對所呈現的結果加以分析、解釋與探討，以進行論文的撰寫。而本研究進行之甘梯圖如圖 3-3。. 34.

(42) 確立研究主題 ↓ 文獻蒐集與討論 ↓ 擬定研究計畫 ↓ 編製預試問卷. 專家審查. 第一次預試. 分析修訂 ↓ 第二次預試 ↓ 分析並編纂正式問卷 ↓ 正式施測及問卷回收 ↓ 資料處理與分析 ↓ 結果與討論 ↓ 論文撰寫. 圖 3-2 研究流程圖 35.