研究背景與動機

本章共分四節，首先對研究國小教師的暖化概念、教學現況、教學態 度與進修需求的動機做一闡述，並據此擬定研究目的、研究範圍與限制，

最後釋義重要名詞。

第一節 研究背景與動機

近來，「全球暖化」（Global Warming）一詞在我們生活周遭出現的 頻率漸趨頻繁。除了切身的感受外，越來越多的科學證據顯示，地球的確 逐漸在變暖，並可能因此引發許多危機。由世界氣象組織和聯合國環境規 劃署於 1988 年成立的聯合國跨政府氣候變遷小組（Intergovernmental Panel on Climate Change，簡稱 IPCC），在 2007 年發表的氣候變遷評估 報告中，證實了全球暖化的速度越來越快，並指出人類活動導致氣候變暖 的正確性至少達到百分之九十（IPCC，2007）。世界各地因氣候變遷導致 的影響正逐漸顯現：2006 年美國、歐洲、中國等地均出現超過攝氏 40 度 的酷熱氣候（葉欣誠，2006），青藏高原、格陵蘭和歐洲各地的冰河不斷 縮減（顧洋，2008），加勒比海開曼群島的珊瑚礁面臨死亡威脅（陳品潔 譯，2007）；未來，印尼有二千座小島將可能因全球暖化而在 2030 年前 被海水淹沒（陳桂蘭，2007），且暖化將加劇等級最猛烈的熱帶風暴（James, James, & Thomas, 2008）；凡此種種，均不啻是對我們的莫大警訊。

幸而人類在面對氣候變遷時有所覺醒，並開始有所行動。其中在 2005 年 2 月 16 日正式生效的京都議定書，即是世界各國面臨全球暖化危機時，

齊心努力所跨出的一大步，且各締約國對於條約中所規範的溫室氣體排放 減量也已有所因應。台灣雖不是締約國，沒有立即的溫室氣體減量壓力（詹 益亮、洪桂彬，2007），但資料顯示，台灣的二氧化碳總排放量占全球 1%，

排名第 21，但人均排放量則是第 18 名；在 1990 至 2002 年間全球二氧化

碳排放量累積成長了 16.4％，但同期間台灣的成長幅度卻是 111％（梁啟 源，2008）；台中、麥寮兩座火力發電場更因分居全球火力發電廠二氧化 碳排放量的第一名與第六名（Tollefson, 2007），而在 2007 年時登上國 際知名科學期刊Nature；在這樣的情況下，台灣目前有關具體溫室氣體減 量目標與時程的立法，卻仍擱置於立法院（趙家緯、謝雯凱，2007）。因 此，為使台灣的環境能夠永續發展，我們需要提升民眾的永續發展意識，

並化之為行動，以促使政治力有所回應（何明修、曾子旂、蔡佳憓，2005）。

故如何讓台灣的居民對減緩全球暖化有所覺知、對台灣的現況有所瞭解，

並將之化為行動是十分重要的。

從電影「明天過後」、美國前副總統高爾所拍攝的紀錄片「不願面對 的真相」，乃至於近來報章雜誌、電視媒體上越來越多的相關報導，我們 逐漸意識到全球暖化所帶來的影響及可能導致的巨變；然而，在感受之 外，對於全球暖化有所瞭解並知道如何行動以減緩之，也是身為地球公民 的我們所應具備的能力。我們知道，解決環境危機有賴於發展環境教育（楊 冠政，1997），IPCC（2007）的報告中也提及教育與培訓對減緩氣候變遷 能產生有效的影響。而在教育歷程中，初等教育是啟迪智慧與端正品行的 啟蒙教育、是一切教育的基礎（呂愛珍，1987），同時小學階段也是一生 中發展正向環境態度及價值的重要關鍵（Iozzi, 1989）；如 Bryant（1979）

的研究即指出幼稚園的兒童即能形成環境議題的情境概念，並建議應從小 學一年級開始進行環境教育（引自楊冠政，1997）；多位研究者的研究亦 指出，進行環境教育相關課程對國小學童的環境相關知識、態度、行為均 有顯著影響（巫淑梅，2004；李淑真，2002；李明嘉，2006；陳志欣，2003）。

但莊明貞（2008）認為，現行九年一貫課程所規劃的重大議題如「環境教 育」等，雖名為「重大」，但在實際實施課程時卻顯得邊陲而不重要。因 此，全球暖化既是今日與未來世界所要面對的重要環境議題（Drake, 2000;

Böhringer, Finus,＆ Vogt, 2002），則有必要透過學校教育讓學童瞭解

全球暖化的相關概念，也因此，全球暖化議題是否被實際融入於國小課堂 中是值得我們瞭解的。

而既然教師的教學會影響學童環境知識及行為的奠基，且在教育活動 中，國小教師扮演了極重要的角色（吳清山，1999），那麼影響教師教學 的因素又是什麼呢？從認知心理學的觀點分析，教師的知識結構會影響他 們在教室中的教學行為（Putnam, Lampert, & Peterson, 1990）。 Michail, G.Stamou and P. Stamou（2007）的研究提到：教師的環境知識會影響其 環境教學的實施，也就是教師對於所欲教學內容的理解程度，將會影響其 教學。另外，教師對教學所抱持的態度也會直接或間接影響其教學

（Atwater, Garden, ＆ Kight, 1991）。而從對象為國小教師或國小職 前教師的相關研究結果中可發現，不同背景變項的教師常呈現差異性（王 懋雯，1990；宋建奇，2000；翁清課，2004；張凱惠、洪志誠，2007；楊 蕙雯，2003；劉偉哲，2004；鄧瑞祥，2006；蔡克明，2003；Michail et al., 2007）。據此，本研究希望探究國小教師對於全球暖化相關概念的 理解情況與教學態度，並探討其理解情況是否影響其進行相關教學的意 願，以及不同背景變項的教師在相關知識的理解、教學實施與教學態度上 是否有所差異。此外，教師運用適當的方法，可增進受教者學到有認知意 義或有價值目的的內容（歐陽教，1988），不同的教學方式可有效達成不 同的教學目標（Good & Brophy, 2003），且為達認知、情意及技能領域 等教學目標，其教學方法與策略也容或有不同（黃光雄，1988）。因此，

本研究希望進一步探討教師透過何種方式進行教學。

同時，在教學過程中教師對全球暖化議題有深入而正確的瞭解是十分 重要的（Papadimitriou, 2004），尤其面對知識、訊息快速膨脹的新世 紀，教師更需藉由進修擴展教育視野（楊深坑、楊銀興、周蓮清、黃淑玲、

黃嘉莉，2002）。但 Michail 等人（2007）指出由於教師獲得環境議題資 訊的主要來源為媒體，致使其環境知識為零散而非系統性的知識。因此在

資訊來源多元雜沓的今日，教師獲得相關訊息的管道為何？是否足夠？或 有進修需求？且「工欲善其事，必先利其器」，教師對於如何實施全球暖 化教學是否熟稔？或是亦有進修需求？這些也都是本研究所想要探知的。

綜合以上所述，我們可以瞭解到：全球暖化已是世界公民所需共同關 注的議題；如何減少溫室氣體排放以減緩全球暖化，將成為全人類共同的 課題，因此若能將全球暖化議題經由教育過程深植於未來公民的心中，將 有助於其環境意識的提升與行動的實踐，進而促使政治力與經濟力必須回 應此一社會力量，而達到永續發展的目標（何明修、曾子旂、蔡佳憓，

2005）。其中國小階段是發展環境態度及價值的關鍵，且國小教師的教學 對於學童的環境知識、態度及行為影響甚深，則從初等教育階段即透過適 當的教學傳遞正確的全球暖化概念給學童應有其必要性。

國內外目前對於教師在全球暖化議題上的相關研究多為探討知識或 態度（張凱惠、洪志誠，2007；湯宜佩，2006；Papadimitriou, 2004），

但對於教師的教學態度與教學現況則缺乏探討；且在國內均是針對單一縣 市的教師進行研究，缺乏全面性的探討。因此，扮演重要教學角色的國小 教師對全球暖化相關概念的理解情況為何?其獲得資訊的管道及進修需求 為何？其教學態度如何？實施教學的現況又為何？及其全球暖化知識的 理解、教學態度與教學實施是否相關？不同背景變項的教師之知識理解、

教學態度、教學實施及進修需求是否存在差異性？以上將是本研究所欲瞭 解的。