國小輔導人員工作現況

在文檔中 臺北市國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之研究 (頁 15-26)

第二章 文獻探討

第一節 國小輔導人員工作現況

第二章 文獻探討

本章分成四節,以探討臺北市國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我 效能之相關文獻。第一節說明國小輔導人員工作現況;二、三節分別瞭解品牌形 象、輔導自我效能的意涵及理論基礎;並於第四節分析品牌形象與輔導自我效能 之相關研究。

第一節 國小輔導人員工作現況

本節按照時序,從國民教育法、心理師法,及學生輔導法的演變中歸納國小 輔導工作演進,接著探究其內涵的生態系統觀、三級輔導與WISER 模式,及國 小輔導行政組織與角色職責,以瞭解國小輔導人員工作現況。

壹、 國小輔導工作演進

邱維城、張春興、許錫珍(1977)指出,我國學校輔導的發展與順應世界教 育思潮有關,其最早可追溯自教育部與僑委會 1958 年頒布之「僑生回國就學及 輔導實施辦法」(劉焜輝,2014),而後 1968 年推動之九年國民義務教育,教育 當局擴大輔導涵蓋的範疇,並參照美國中小學之辦法,為學生在職業、生活及學 習上安排學校輔導之教師與課程(吳芝儀、林淑華,2017)。

此變革為我國國小輔導工作奠下基石,並可從下列法源演變中歸納其發展進 程(王玉龍、田春梅、李高財、洪孟真、梁榮仁、陳志強、陳麗卿、楊文娟、楊 敏芸、鄭益堯、鍾祥賜,2014;林建平,2010)。

一、設立指導活動

1968 年,教育當局於國民中學成立指導工作推行委員會,聘請指導教師為 負責人,並於1972 年將每週一小時的「指導活動」科目列入課程標準,期盼藉 此結合輔導與教育,以達成改革之目標(劉淑齡,2007)。究其實施要點,學校 輔導的核心為團體或個別輔導,其雖具備教學形式,實質則以活動呈現,並按學 年分為三階段運作。第一學年著重生活及教育層面;第二、第三學年則於既有基 礎上,依序考量職業及升學層面,而後無論學生是因退學或畢業離校,學校皆提

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供學生適當協助,透過繼續輔導與評估達成延續輔導之目標(吳正勝、宗亮東、

錦坤黃,1977)。

二、輔導融入教學

1978 年,國民小學於六十七學年度開始全面實施輔導活動,但其未比照國 民中學將指導活動列入課程標準,而是融入於其他科目的教學中(王麗斐、趙曉 美,2007)。直至 1979 年,隨國民教育法的公布及實施,國民中小學的輔導組織 方有正式的法源依據,當中第十條條文明定「國民小學應設輔導室或輔導人員,

國民中學應設輔導室;輔導室置主任一人,由校長遴選具有專業知能之教師兼之,

並置輔導室人員若干人,辦理學生輔導事宜。」由此可見,國小輔導工作漸受重 視,且輔導主任之任用須考量其專業知能,並以團隊方式提供服務,此皆與當今 輔導工作趨於專業、系統合作的潮流相符(許憶雯,2010)。

三、明訂員額編制

1982 年公布、1989 年修正之國民教育法施行細則進一步界定出國小輔導組 織的員額及編制。與美國受專業訓練,且由專職人員負責之校園輔導相比,我國 輔導室人員並無專職,亦未限定專業認證,而是由教師兼任輔導主任或組長,在 全校教職員的參與中推動輔導工作,呈現一種綜合式輔導組織之型態(林建平,

2010)。

四、建構專業組織

1999 年修訂之「國民教育法」第十條條文為「國民小學及國民中學應設輔導 室或輔導教師;輔導室置主任一人及輔導教師若干人,由校長遴選具有教育熱忱 與專業知能教師任之;輔導主任及輔導教師以專任為原則,輔導主任得另置具有 專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。」此強調輔導工作所需的教育 熱忱,不僅描繪國小輔導主任、輔導教師由兼任轉為專任之藍圖,亦成為日後學 校另置社工及心理師的法律依據。但在實務運作上,各縣市國民小學並未依法聘 任具輔導專業知能的教師,僅由兼任教師兼辦輔導業務,使得國小輔導工作無法

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朝向專業化發展,最終僅是建構組織形式(王麗斐、趙曉美,2005),而未能有 效發揮輔導功能。

五、認證心理專業

2001 年我國公布並實施心理師法,此將輔導工作帶入心理專業認證的時代。

何金針、陳秉華(2007)指出,當各大專院校的輔導工作者被期待具備心理師證 照,將連帶影響國中小輔導人員的專業認同,不確定自身的角色定位。

六、確立角色定位

2011 年修訂之「國民教育法」回應了上述角色的混淆,並在新的第十條條文 中區隔心理師與國小輔導教師。首先,法規界定出「以專任為原則」之輔導教師 的員額編制-「國民小學二十四班以上者,置一人。」以及縣市政府與 55 班以 上之國小另須增置「專任專業輔導人員」-含括具備專業證照之諮商心理師、臨 床心理師,以及社工師。接著,法規排定自2012 年 8 月 1 日開始的施行期程,

並要求高中級以下學校五年內逐年完成(臺北市政府法務局,2015),此皆顯現 教育當局試圖從法規層面突破困境,並欲提升學校輔導效能之決心。

七、發展輔導架構

2014 年,我國公布並實施「學生輔導法」,此不只確立學校輔導工作發展性、

介入性及處遇性之三級輔導架構,亦能從界定出國民小學專任輔導教師之員額編 制為「二十四班以下者,置一人,二十五班以上者,每二十四班增置一人」的第 十項條文中,窺見「國民教育法」及「學生輔導法」之關聯與學校輔導人力拓展 之演進。臺灣輔導與諮商學會(2017)指出,此法將學生輔導工作導向專業化發 展,專任輔導教師將成為學校體系中的輔導專業人員,且依法規界定之員額計算 方式,我國專輔教師之生師比約為450 至 690 比 1 之間,與美國 K-12 學校諮商 師460 比 1、加拿大初中 600 比 1,及高中 385 比 1 的生師比對照,雖仍有發展 空間,但與世界教育思潮已是望其項背。

綜觀上述,國民教育法及學生輔導法之實施,成為了國小輔導工作發展中不

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可或缺的動力。在法源演變的進程中,國小輔導亦從最初的課程綱要實施原則,

轉變為融入在課程中的輔導,最終成為由輔導室負責之專門業務。另方面,當心 理師法帶動輔導之專業認證,國小確立並逐步提升專任輔導教師及專任專業輔導 人員之員額配置,此皆顯現國小輔導工作備受重視,順應當今強調學生心理健康、

期盼全人發展的教育思潮。

貳、 國小輔導工作內涵

根據教育部(1998)1998 年推動的教育改革行動方案,十二項政策中的第十 一項為「建立學生輔導新體制」,學校行政組織藉由「教學、訓導、輔導」三合 一的統整,將全校教師視為輔導人力的一環,期盼在社區資源的引進下建構具生 態系統觀的輔導網絡。

一、國小輔導工作的生態系統觀

所謂的生態系統觀,其理論背景可追溯至 1965 年,美國聯邦政府針對出生 於低收入地區之兒童推動的啟蒙方案(Head Start Program),儘管其型態因地而 異,但皆著重幼兒學習、親子訓練,及醫療資源的引入,並鼓勵區域性的參與和 自主發展,以確保孩子日後於學校學習上有較佳的表現。

這項計畫為俄裔的美國發展心理學家Bronfenbrenner 帶來靈感。參與方案期 間,他假定除了生理或家庭等內部差異外,諸如貧窮一類的外在因素也將影響孩 子的身心發展,換言之,環境與個體發展有關,因此若能改善兒童所處的環境,

便能創造較佳的身心發展。

Bronfenbrenner(1979;1989)藉此發展出生態系統理論,其以個體為圓心,

將五個由內而外、由小而大的系統疊成同心圓,且愈能直接影響個體的系統將愈 靠近圓心,如圖2-1:

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2-1 Bronfenbrenner 的生態系統理論 資料來源:Santrock, W. J. (2007).

有關Bronfenbrenner(1979;1989)的生態系統理論,說明如下:

(一) 小系統(Microsystem)

個體直接參與,並能影響其發展的環境。包括家庭、學校、社區及朋友。

(二) 中系統(Mesosystem)

個體直接參與,由兩個以上的微觀系統連結而成的環境。如家庭和學校、社 區和家庭,或朋友團體間的互動網絡。

(三) 外系統(Exosystem)

影響中介系統或微觀系統,而間接影響個體的外在環境。如未同住的家族親 戚、父母隸屬之公司、當地的社區資源,或大眾傳播媒體等。

(四) 大系統(Macrosystem)

由文化、次文化、社會階級、種族,及宗教信仰等面向構成之生活背景。如 東方文化、西方文化、政治、經濟,或國家法律等。

12 (五) 時間系統(Chronosystem)

Bronfenbrenner 於 1986 年補充之概念,指隨時間推移出現,且影響個體所處 系統,並使之調整自身社會互動模式的人生際遇。可二分為常態的,如就學、青 春期、結婚等;以及非常態的,如親人逝世、離異、搬家等。

對國小輔導工作而言,面對學生發展過程中可能遭遇的難題,生態系統觀雖 未提供具體做法,卻引領輔導人員從單槍匹馬轉向團隊合作,並開始嘗試連結各 系統資源以涵容及賦能個案。

此輔導新體制試圖解決以往「家庭、學校,及社區的輔導資源分散」,及「學 校輔導工作未獲行政同仁及教師支援」,而造成學校輔導效能不彰之困境(林新 發,2001)。若將之對照隔年修訂的法律,即 1999 年所頒布之國民教育法,亦可 窺見教育當局從法規建構國小輔導的「專業團隊」,以順應生態系統觀下的輔導 工作。

二、國小三級輔導工作與WISER 模式

究其實務層面,1998 年推動之學生輔導新體制-教學、訓導、輔導三合一整 合實驗方案,已描繪出國小輔導工作生態系統觀之雛形(陳鈺凌,2018)。

此方案首次創建三級預防輔導模式,將包含導師在內的全體教師視為基礎,

於其之上引入教學、輔導、訓導,及社區等四種內、外部資源,並根據個案差異,

由輕微至嚴重依序分為一級、二級,及三級預防。

由輕微至嚴重依序分為一級、二級,及三級預防。

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