國小輔導人員工作現況

第二章 文獻探討

本章分成四節，以探討臺北市國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我 效能之相關文獻。第一節說明國小輔導人員工作現況；二、三節分別瞭解品牌形 象、輔導自我效能的意涵及理論基礎；並於第四節分析品牌形象與輔導自我效能 之相關研究。

第一節 國小輔導人員工作現況

本節按照時序，從國民教育法、心理師法，及學生輔導法的演變中歸納國小 輔導工作演進，接著探究其內涵的生態系統觀、三級輔導與WISER 模式，及國 小輔導行政組織與角色職責，以瞭解國小輔導人員工作現況。

壹、 國小輔導工作演進

邱維城、張春興、許錫珍（1977）指出，我國學校輔導的發展與順應世界教 育思潮有關，其最早可追溯自教育部與僑委會 1958 年頒布之「僑生回國就學及 輔導實施辦法」（劉焜輝，2014），而後 1968 年推動之九年國民義務教育，教育 當局擴大輔導涵蓋的範疇，並參照美國中小學之辦法，為學生在職業、生活及學 習上安排學校輔導之教師與課程（吳芝儀、林淑華，2017）。

此變革為我國國小輔導工作奠下基石，並可從下列法源演變中歸納其發展進 程（王玉龍、田春梅、李高財、洪孟真、梁榮仁、陳志強、陳麗卿、楊文娟、楊 敏芸、鄭益堯、鍾祥賜，2014；林建平，2010）。

一、設立指導活動

1968 年，教育當局於國民中學成立指導工作推行委員會，聘請指導教師為 負責人，並於1972 年將每週一小時的「指導活動」科目列入課程標準，期盼藉 此結合輔導與教育，以達成改革之目標（劉淑齡，2007）。究其實施要點，學校 輔導的核心為團體或個別輔導，其雖具備教學形式，實質則以活動呈現，並按學 年分為三階段運作。第一學年著重生活及教育層面；第二、第三學年則於既有基 礎上，依序考量職業及升學層面，而後無論學生是因退學或畢業離校，學校皆提

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供學生適當協助，透過繼續輔導與評估達成延續輔導之目標（吳正勝、宗亮東、

錦坤黃，1977）。

二、輔導融入教學

1978 年，國民小學於六十七學年度開始全面實施輔導活動，但其未比照國 民中學將指導活動列入課程標準，而是融入於其他科目的教學中（王麗斐、趙曉 美，2007）。直至 1979 年，隨國民教育法的公布及實施，國民中小學的輔導組織 方有正式的法源依據，當中第十條條文明定「國民小學應設輔導室或輔導人員，

國民中學應設輔導室；輔導室置主任一人，由校長遴選具有專業知能之教師兼之，

並置輔導室人員若干人，辦理學生輔導事宜。」由此可見，國小輔導工作漸受重 視，且輔導主任之任用須考量其專業知能，並以團隊方式提供服務，此皆與當今 輔導工作趨於專業、系統合作的潮流相符（許憶雯，2010）。

三、明訂員額編制

1982 年公布、1989 年修正之國民教育法施行細則進一步界定出國小輔導組 織的員額及編制。與美國受專業訓練，且由專職人員負責之校園輔導相比，我國 輔導室人員並無專職，亦未限定專業認證，而是由教師兼任輔導主任或組長，在 全校教職員的參與中推動輔導工作，呈現一種綜合式輔導組織之型態（林建平，

2010）。

四、建構專業組織

1999 年修訂之「國民教育法」第十條條文為「國民小學及國民中學應設輔導 室或輔導教師；輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱 與專業知能教師任之；輔導主任及輔導教師以專任為原則，輔導主任得另置具有 專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。」此強調輔導工作所需的教育 熱忱，不僅描繪國小輔導主任、輔導教師由兼任轉為專任之藍圖，亦成為日後學 校另置社工及心理師的法律依據。但在實務運作上，各縣市國民小學並未依法聘 任具輔導專業知能的教師，僅由兼任教師兼辦輔導業務，使得國小輔導工作無法

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朝向專業化發展，最終僅是建構組織形式（王麗斐、趙曉美，2005），而未能有 效發揮輔導功能。

五、認證心理專業

2001 年我國公布並實施心理師法，此將輔導工作帶入心理專業認證的時代。

何金針、陳秉華（2007）指出，當各大專院校的輔導工作者被期待具備心理師證 照，將連帶影響國中小輔導人員的專業認同，不確定自身的角色定位。

六、確立角色定位

2011 年修訂之「國民教育法」回應了上述角色的混淆，並在新的第十條條文 中區隔心理師與國小輔導教師。首先，法規界定出「以專任為原則」之輔導教師 的員額編制－「國民小學二十四班以上者，置一人。」以及縣市政府與 55 班以 上之國小另須增置「專任專業輔導人員」－含括具備專業證照之諮商心理師、臨 床心理師，以及社工師。接著，法規排定自2012 年 8 月 1 日開始的施行期程，

並要求高中級以下學校五年內逐年完成（臺北市政府法務局，2015），此皆顯現 教育當局試圖從法規層面突破困境，並欲提升學校輔導效能之決心。

七、發展輔導架構

2014 年，我國公布並實施「學生輔導法」，此不只確立學校輔導工作發展性、

介入性及處遇性之三級輔導架構，亦能從界定出國民小學專任輔導教師之員額編 制為「二十四班以下者，置一人，二十五班以上者，每二十四班增置一人」的第 十項條文中，窺見「國民教育法」及「學生輔導法」之關聯與學校輔導人力拓展 之演進。臺灣輔導與諮商學會（2017）指出，此法將學生輔導工作導向專業化發 展，專任輔導教師將成為學校體系中的輔導專業人員，且依法規界定之員額計算 方式，我國專輔教師之生師比約為450 至 690 比 1 之間，與美國 K-12 學校諮商 師460 比 1、加拿大初中 600 比 1，及高中 385 比 1 的生師比對照，雖仍有發展 空間，但與世界教育思潮已是望其項背。

綜觀上述，國民教育法及學生輔導法之實施，成為了國小輔導工作發展中不

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可或缺的動力。在法源演變的進程中，國小輔導亦從最初的課程綱要實施原則，

轉變為融入在課程中的輔導，最終成為由輔導室負責之專門業務。另方面，當心 理師法帶動輔導之專業認證，國小確立並逐步提升專任輔導教師及專任專業輔導 人員之員額配置，此皆顯現國小輔導工作備受重視，順應當今強調學生心理健康、

期盼全人發展的教育思潮。

貳、 國小輔導工作內涵

根據教育部（1998）1998 年推動的教育改革行動方案，十二項政策中的第十 一項為「建立學生輔導新體制」，學校行政組織藉由「教學、訓導、輔導」三合 一的統整，將全校教師視為輔導人力的一環，期盼在社區資源的引進下建構具生 態系統觀的輔導網絡。

一、國小輔導工作的生態系統觀

所謂的生態系統觀，其理論背景可追溯至 1965 年，美國聯邦政府針對出生 於低收入地區之兒童推動的啟蒙方案（Head Start Program），儘管其型態因地而 異，但皆著重幼兒學習、親子訓練，及醫療資源的引入，並鼓勵區域性的參與和 自主發展，以確保孩子日後於學校學習上有較佳的表現。

這項計畫為俄裔的美國發展心理學家Bronfenbrenner 帶來靈感。參與方案期 間，他假定除了生理或家庭等內部差異外，諸如貧窮一類的外在因素也將影響孩 子的身心發展，換言之，環境與個體發展有關，因此若能改善兒童所處的環境，

便能創造較佳的身心發展。

Bronfenbrenner（1979；1989）藉此發展出生態系統理論，其以個體為圓心，

將五個由內而外、由小而大的系統疊成同心圓，且愈能直接影響個體的系統將愈 靠近圓心，如圖2-1：

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圖2-1 Bronfenbrenner 的生態系統理論 資料來源：Santrock, W. J. (2007).

有關Bronfenbrenner（1979；1989）的生態系統理論，說明如下：

(一) 小系統（Microsystem）

個體直接參與，並能影響其發展的環境。包括家庭、學校、社區及朋友。

(二) 中系統（Mesosystem）

個體直接參與，由兩個以上的微觀系統連結而成的環境。如家庭和學校、社 區和家庭，或朋友團體間的互動網絡。

(三) 外系統（Exosystem）

影響中介系統或微觀系統，而間接影響個體的外在環境。如未同住的家族親 戚、父母隸屬之公司、當地的社區資源，或大眾傳播媒體等。

(四) 大系統（Macrosystem）

由文化、次文化、社會階級、種族，及宗教信仰等面向構成之生活背景。如 東方文化、西方文化、政治、經濟，或國家法律等。

12 (五) 時間系統（Chronosystem）

Bronfenbrenner 於 1986 年補充之概念，指隨時間推移出現，且影響個體所處 系統，並使之調整自身社會互動模式的人生際遇。可二分為常態的，如就學、青 春期、結婚等；以及非常態的，如親人逝世、離異、搬家等。

對國小輔導工作而言，面對學生發展過程中可能遭遇的難題，生態系統觀雖 未提供具體做法，卻引領輔導人員從單槍匹馬轉向團隊合作，並開始嘗試連結各 系統資源以涵容及賦能個案。

此輔導新體制試圖解決以往「家庭、學校，及社區的輔導資源分散」，及「學 校輔導工作未獲行政同仁及教師支援」，而造成學校輔導效能不彰之困境（林新 發，2001）。若將之對照隔年修訂的法律，即 1999 年所頒布之國民教育法，亦可 窺見教育當局從法規建構國小輔導的「專業團隊」，以順應生態系統觀下的輔導 工作。

二、國小三級輔導工作與WISER 模式

究其實務層面，1998 年推動之學生輔導新體制－教學、訓導、輔導三合一整 合實驗方案，已描繪出國小輔導工作生態系統觀之雛形（陳鈺凌，2018）。

此方案首次創建三級預防輔導模式，將包含導師在內的全體教師視為基礎，

於其之上引入教學、輔導、訓導，及社區等四種內、外部資源，並根據個案差異，

由輕微至嚴重依序分為一級、二級，及三級預防。

由輕微至嚴重依序分為一級、二級，及三級預防。