臺北市國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學院教育學系教育領導與政策碩士在職專班碩士論文 Continuing Education Program of Educational Leadership and Policy Department of Education College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 臺北市國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之研究 A Study of Counseling Office Brand Image and Counseling Self-Efficacy for Primary School Counselors in Taipei City.. 陳奕軒 Chen, Yi-Hsuan 指導教授 Advisor：陳玉娟博士中華民國 109 年 1 月 January 2020 1.

(2) 謝誌我常在想，不知道多年後會如何回憶在師大的日子？於見識之增長，首要感謝恩師陳玉娟教授的指導，您於生活面隨和且風趣，給予學生支持及信任，亦師亦友的領著我踏入學術殿堂；於學術面嚴謹且淵博，善於啟發而不失耐心，是所有教師的典範，令我裨益良多。此外，特別感謝口試委員鄭淑惠老師與林信志老師，您們透過問答釐清研究的盲點，藉由討論增廣思考的可能，使我得以在巨人肩膀上看得更遠，論文亦更臻完善。於友誼之長存，感謝婉琦校長與燕娟主任一路來的照顧，您們不只是我最佳的學習夥伴，更是引領我洞見人生及職涯的貴人，有您們真好；感謝正一主任擔任班上的康樂股長，更駕著車帶我臺北跑透透，留下許多美好回憶；感謝優秀同儕婷婷、靜怡、萱俞、子云、珮儀、翊廷、信傑、展旭的切磋，讓我在研究所大開眼界，更鞭策自己成長；感謝知心好友顗文、姿嫻、致瑩、彥宗、蕙瑀、星霖、慧伶、嘉慈的陪伴，你們在哪，歡笑就在哪。於職場之磨練，感謝春星主任的鼓勵與打氣，使我在學習與工作中取得平衡；感謝憶萍組長的照料及佳餚，令我忙裡得以偷閒，甚至好整以暇；感謝采璇組長的關心和人脈，讓所有訪問都順利進行；感謝明玓組長、可欣老師，及依婷心理師等人專業的意見，使問卷更具效度；感謝賜德老師與召琴老師的照顧與陪伴，讓輔辦成為最溫暖的避風港；感謝默君老師的肯定與教誨，領著我圓了師大讀書的夢想；感謝松宏先生協助發放、回收信件，令研究得以順利進行；感謝志霖先生三不五時的關心，儘管相隔兩地，仍溫暖著我的心。最後，感謝爸爸、媽媽，及姊姊一直以來無怨無悔的包容及支持，您們是我實現夢想，並勇於挑戰極限的動力，因此我的成就是與您們共享的。驀然回首－小黃燈，書桌邊，文獻雜亂於前；教九綜，談笑間，你我駐足流連。忙碌而充實的研究生生活，隨論文完成畫下句點，若往後有人問起師大的日子，我會記得，最美的註解是感謝。. 陳奕軒 I. 謹誌. 2019 年 11 月.

(3) 臺北市國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之研究摘要本研究旨在探討國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之現況，與探究不同背景變項對國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能的差異情形，及分析國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之關係，並瞭解國小輔導人員知覺輔導室品牌形象對輔導自我效能之預測情形。本研究採問卷調查法，以自編之「輔導室品牌形象量表」及「輔導自我效能量表」組合而成的「國小輔導人員工作概況問卷」為研究工具，普查 704 位臺北市國小輔導人員，並回收有效問卷共 575 份，再以 t 檢定、單因子變異數、積差相關法，及迴歸分析法進行統計分析。本研究結果如下所述： 1. 國小輔導人員知覺輔導室品牌形象整體為中上程度，各構念由高至低為「象徵性品牌形象」、「經驗性品牌形象」、「功能性品牌形象」。 2. 國小輔導人員輔導自我效能情形整體為中上程度，各構念由高至低為「學校系統中的溝通效能」、「自我覺察與多元尊重」、「輔導網絡與資源運用的效能」，及「危機事件的處理效能」。 3. 不同背景變項之國小輔導人員對知覺輔導室品牌形象有顯著差異，如性別「女性」、畢業系所為「輔導諮商心理相關系所組」、職位為「專業輔導人員」、服務年資「未滿 5 年」，及學校規模「23 班以下」者，其輔導室品牌形象知覺較低。 4. 不同背景變項之國小輔導人員對輔導自我效能有顯著差異，如性別「女性」、教育程度「未達碩士」、畢業系所「非輔導諮商心理相關系所組」、職位為「組長」，及學校規模「23 班以下」者，其輔導自我效能較低。 5. 國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能存在顯著正相關。 6. 國小輔導人員知覺輔導室品牌形象對輔導自我效能具顯著預測力，且以「經驗性品牌形象」構念的預測力最高，但解釋力欠佳。 7. 本研究依據研究結果進行討論及提出建議，以作為日後國小輔導人員、國小學校機構、國小師培機構等實務及研究層面之參考。關鍵字：品牌形象、輔導自我效能、輔導人員、國民小學 II.

(4) A Study of Counseling Office Brand Image and Counseling SelfE f f ic a cy f o r P r i ma ry Sc hoo l C ou n se l or s in Ta i pe i C it y. Abstract The purpose of this study is to understand the current state of primary school counselor offices regarding their brand image and counseling self-efficacy; to discern the discrepancies different variant conditions bring forth and to analyze the correlation within as well as to explore the possibility of assessing counseling self-efficacy through brand image evaluation. This study centers around a job overview survey targeting primary school counselors which can be broken down into two parts: a counseling office brand image scale and a counseling self-efficacy scale. The researcher interviewed 704 primary school counselors across Taipei City and retrieved 575 valid samples before running the data analysis through T-test, one-way ANOVA, Pearson correlation analysis and multiple stepwise regression analysis. The results from this research are as follow: 1. Counseling office brand image is above average among primary school counselors. 2. Counseling self-efficacy among primary school counselors is above average. 3. Counseling office brand image reveals significant differences among primary school counselors of different gender, educational background, job occupations, job tenure, and the size of the school they serve. 4. Counseling self-efficacy reveals a significant disparity among primary school counselors of different gender, educational level, educational background, job occupations, and the size of the school they serve. 5. Primary school counseling office brand image has a direct correlation with their counseling self-efficacy. 6. The three key notions that make up counseling office brand image for primary schools: Functional brand image, symbolic brand image, and experiential brand image in particular, all predict their counseling self-efficacy. 7. Reviews and conclusions may serve to provide future primary school counselors and teacher training programs with a guideline both in research and practice. Key Word: brand image, counseling self-efficacy, counselor, primary school. III.

(5) 目次謝誌................................................................................................................................ I 摘要............................................................................................................................... II 英文摘要..................................................................................................................... III 目次............................................................................................................................. IV 表次............................................................................................................................. VI 圖次............................................................................................................................ VII 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機 ............................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題......................................................................................... 2. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................................................ 3. 第四節. 研究範圍與限制 ................................................................................................ 5. 第二章文獻探討.......................................................................................................... 7 第一節. 國小輔導人員工作現況 ..................................................................................... 7. 第二節. 輔導室品牌形象的意涵及理論基礎 ............................................................... 18. 第三節. 輔導自我效能的意涵及理論基礎 ................................................................... 27. 第四節. 品牌形象與輔導自我效能之相關研究 ........................................................... 41. 第三章研究設計與實施 ........................................................................................... 53 第一節. 研究架構與方法 .............................................................................................. 53. 第二節. 研究對象 .......................................................................................................... 54. 第三節. 研究工具 .......................................................................................................... 56. 第四節. 實施程序 .......................................................................................................... 63. 第五節. 資料處理 .......................................................................................................... 64. 第四章研究結果與討論 ........................................................................................... 65 第一節. 國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之情形 ........................ 65. 第二節. 背景變項對國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之影響 .... 68. 第三節. 國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之相關 ........................ 93. 第四節. 國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之預測 ........................ 96. IV.

(6) 第五章結論與建議.................................................................................................. 103 第一節. 結論 ................................................................................................................ 103. 第二節. 建議 ................................................................................................................ 106. 參考文獻.................................................................................................................... 111 中文部分………………………………………….………………………………………111 英文部分….........................................................................................................................116. 附錄............................................................................................................................ 121 附錄一. 專家內容效度名單 .......................................................................................... 121. 附錄二. 專家審閱用問卷 .............................................................................................. 122. 附錄三. 專家內容效度之審閱意見統整表 ................................................................... 127. 附錄四. 正式問卷 .......................................................................................................... 137. V.

(7) 表次表 2-1 表 2-2 表 2-3. 品牌於不同時期所涵蓋之元素 ............................................................. 19 品牌形象之相關研究一覽表 ................................................................. 42 輔導自我效能之相關研究一覽表 ......................................................... 46. 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 4-1. 有效樣本調整前後之基本資料分析表 ................................................. 55 國小輔導室品牌形象量表之構念與題目 ............................................. 57 國小輔導室品牌形象量表之信度分析表 ............................................. 58 國小輔導人員輔導自我效能量表之構念與題目 ................................. 59 國小輔導人員輔導自我效能量表之信度分析表 ................................. 61 輔導室品牌形象之情形分析摘要表 ..................................................... 65. 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8. 輔導自我效能之情形分析摘要表 ......................................................... 66 性別對知覺輔導室品牌形象之分析表 ................................................. 68 年齡對知覺輔導室品牌形象之分析表 ................................................. 69 教育程度對知覺輔導室品牌形象之分析表 ......................................... 70 畢業系所對知覺輔導室品牌形象之分析表 ......................................... 70 婚姻狀態對知覺輔導室品牌形象之分析表 ......................................... 71 職位對知覺輔導室品牌形象之分析表 ................................................. 72. 表 4-9 服務年資對知覺輔導室品牌形象之分析表 ......................................... 73 表 4-10 學校規模對知覺輔導室品牌形象之分析表 ......................................... 74 表 4-11 性別對輔導自我效能之分析表 ............................................................. 75 表 4-12 年齡對輔導自我效能之分析表 ............................................................. 76 表 4-13 教育程度對輔導自我效能之分析表 ..................................................... 77 表 4-14 畢業系所對輔導自我效能之分析表 ..................................................... 78 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18 表 4-19 表 4-20. 婚姻狀態對輔導自我效能之分析表 ..................................................... 79 職位對輔導自我效能之分析表 ............................................................. 80 服務年資對輔導自我效能之分析表 ..................................................... 82 學校規模對輔導自我效能之分析表 ..................................................... 83 影響知覺輔導室品牌形象之背景變項摘要表 ..................................... 84 影響輔導自我效能之背景變項摘要表 ................................................. 88. 表 4-21 表 4-22 表 4-23 表 4-24 表 4-25 表 4-26. 輔導室品牌形象與輔導自我效能之積差相關矩陣 ............................. 93 輔導室品牌形象對輔導自我效能整體之預測表 ................................. 97 輔導室品牌形象對助人技巧與歷程之預測表 ..................................... 97 輔導室品牌形象對自我覺察與多元尊重之預測表 ............................. 98 輔導室品牌形象對危機事件的處理效能之預測表 ............................. 99 輔導室品牌形象對學校系統中的溝通效能之預測表 ......................... 99. 表 4-27. 輔導室品牌形象對輔導網絡資源與運用的效能之預測表 ............... 100. 表 4-28. 輔導室品牌形象預測輔導自我效能之摘要表 ................................... 101 VI.

(8) 圖次圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3. Bronfenbrenner 的生態系統理論 .......................................................... 11 教訓輔三合一方案之三條助人管道結構關係 ..................................... 13 WISER 學校三級輔導體制 ................................................................... 15. 圖 2-4 圖 2-5 圖 2-6 圖 2-7 圖 2-8 圖 2-9. 國民小學 25 班以上學校輔導行政組織架構圖 ................................... 16 Jennifer Aaker 的品牌個性維度量表 .................................................... 20 Keller 的品牌知識論 .............................................................................. 22 學校的品牌內涵 ..................................................................................... 25 效能期望與結果期望 ............................................................................. 30 效能期望的四個主要來源 ..................................................................... 31. 圖 3-1. 研究架構圖 ............................................................................................. 53. VII.

(9) 第一章緒論本章旨在描述研究的架構與方向，第一節提出研究動機；第二節設立研究目的與待答問題；第三節闡釋研究的名詞；第四節界定研究的範圍與限制。茲作說明如下：. 第一節研究動機為使各教育階段之學生適性發展，並鼓勵教師投入課程設計與創新，教育部（2014）發布十二年國民基本教育課程綱要，盼藉課程發展委員會建構學校本位課程。2018 年，揮別逾半世紀的九年國教，十二年國民基本教育正式上路，各級學校在教育市場化及少子化的趨勢下反客為主，將行銷及宣傳納入學校經營的一環。以國小作為場域的研究，許多學者指出個人背景因素、學校行銷策略、學校滿意度及忠誠度等變項與品牌形象有關（王清輝，2009；余美惠，2012；林文慧， 2006；林文祥，2007；林怡佳，2011；陳隆輝，2013；蔡孟愷，2009），當形塑學校品牌蔚為風潮（洪詩喬，2018），學校領導者紛紛以企業經營觀點出發，各行政處室及教師班級亦浮現對自身品牌的知覺，盼以家長、學生，及教師為目標對象，建立正向積極之品牌形象，俾利校園永續經營及發展。另一方面，自 2008 年起，教育部依國民教育法補助各地方政府成立兼輔教師。截至今日，輔導工作仍持續發展，期間歷經專輔教師納入國民小學編制、學生輔導法施行細則公告及實施，此皆顯現學生的心理議題漸受重視，教育、訓導、輔導三合一不再只是口號，更成為需實踐的目標。實務上，根據研究者擔任資料組長及兼任輔導教師期間的觀察，發現學生面臨的議題多與班級同儕、親子手足相關，因此學校輔導工作須從脈絡建構事情原貌，學生、導師，及家長皆屬服務的範疇，並由輔導室負責組成及推動跨專業團隊的合作（江守峻、侯瑀彤、洪雅鳳、陳婉真、黃禎慧，2018）。面對上述團隊責任，王麗斐、杜淑芬、卓瑛、楊國如、謝曜任、羅明華等人 1.

(10) （2013）進一步提出生態合作取向的學校輔導體制－WISER 模式。此模式以心理學家 Bronfenbrenner（1979；1989）的生態系統理論為基礎，將輔導工作依學生適應不良的情形，由輕微至嚴重分為發展性、介入性，及處遇性等三級，期盼藉此統籌學校資源，並創建更完備的輔導網絡。如此一來，當輔導人員開始重視全校職員間的合作關係，便能營造較佳的輔導氛圍（廖盈盈，2016），而在義務教育的進程中，國小輔導人員順理成章的站到了學校輔導體制的最前線，其輔導自我效能將成為推動學生心理健康之基石。在前述基礎上，本研究欲以國小輔導人員為探討對象，其動機有二：一是學校品牌形象漸受重視，且當前研究多以顧客立場探究家長的教育選擇權、學校滿意度與忠誠度等變項之影響，卻少有站在員工角度探討學校品牌形象與教職員工作效能之相關；二是在學生輔導法、生態合作取向的學校輔導體制實施後，研究者欲瞭解當前輔導工作之現況，並探究跨專業團隊合作中，其對自身所屬之輔導室品牌形象知覺如何？承擔此責任時，又如何看待輔導自我效能？進一步而言，國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之間，是否具有相關性？不同背景變項的受試者是否存在差異？輔導室品牌形象對輔導自我效能之預測力為何?此皆是研究者感興趣並欲釐清之議題。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的綜合上述動機，本研究旨在探討國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之相關，目的有五：一、探究國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能的情形。二、探討不同背景變項對知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能的差異情形。三、分析國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之關係。四、分析國小輔導人員知覺輔導室品牌形象對輔導自我效能之預測程度。五、依據研究結果給予具體建議，供學校人員或日後研究參考。 2.

(11) 貳、待答問題本節基於前述研究動機與目的，提出之待答問題有六：一、國小輔導人員知覺輔導室品牌形象情形如何？二、國小輔導人員輔導自我效能情形如何？三、國小輔導人員背景變項對知覺輔導室品牌形象是否有差異？四、國小輔導人員背景變項對輔導自我效能是否有差異？五、國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能間是否相關？六、國小輔導人員知覺輔導室品牌形象對輔導自我效能是否具預測力？. 第三節名詞釋義本節旨在解釋本研究中的重要名詞，以利分析及討論相關變項，如下所述：壹、國小輔導人員指服務於臺北市公立國民小學輔導室（處）（含兼辦輔導業務之教導處、教輔處或學輔處）的正式教師、代理老師，或專業輔導人員，包括輔導主任（含推動學校輔導之教導主任、教輔主任或學輔主任）、輔導組長、資料組長、特教組長、專任輔導教師、兼任輔導教師，或駐校心理師、駐校社工師等職位。貳、輔導室品牌形象研究者歸納國內外學者對輔導室品牌形象之見解後，將其劃分為功能性品牌形象、象徵性品牌形象，及經驗性品牌形象等三構念，如下所述：一、功能性品牌形象對於品牌功能中，物質、物理屬性能滿足學校職員、學生、家長，及社區人員外部需求之認知，包含個案諮商、團體輔導、班級輔導、輔導知能研習、輔導諮詢等教學課程，以及輔導室、諮商室等硬體設備等。二、象徵性品牌形象對於品牌在社會方面能滿足學校職員、學生、家長，及社區人員內部需求的認知，包含大眾對於輔導室功能的評價，與個案諮商、團體輔導、班級輔導、輔 3.

(12) 導知能研習、輔導諮詢等課程特色，以及輔導室成員特質等。三、經驗性品牌形象對於品牌在心理方面創造良好及珍貴經驗，能為學校職員、學生、家長，及社區人員帶來心理愉悅、豐富多變，及滿足等感受的認知，包含參與輔導室所舉辦之活動、運用輔導室相關資源等經驗。此外，本研究指稱之輔導室品牌形象，係將受試者於研究者自編之「國小輔導室品牌形象量表」所獲得的分數加以評估。當該量表的得分愈高，表示受試者知覺到的輔導室品牌形象愈高；反之，則愈低。參、輔導自我效能研究者歸納國內外學者對輔導自我效能之見解後，將其劃分為助人技巧與歷程、自我覺察與多元尊重、危機事件的處理效能、學校系統中的溝通效能，及輔導網絡與資源運用的效能等五構念，如下所述：一、助人技巧與歷程輔導人員對自身「與個案發展、維持，並結束輔導關係之輔導技巧的學習、掌握，及運用，且於過程中給予關懷、同理，及正向回饋，以利個案設定及達成目標之能力」的信念。二、自我覺察與多元尊重輔導人員對自身「價值衝突、個人議題、文化差異，及身心狀況等面向覺察及處理之能力」的信念。三、危機事件的處理效能輔導人員對自身「於不同危機情境下，對各類個案身心狀況評估及處遇之能力」的信念。四、學校系統中的溝通效能輔導人員對自身「與親、師、生，及心理師、社工師等學校脈絡中的成員社交之能力」的信念。 4.

(13) 五、輔導網絡與資源運用的效能輔導人員對自身「運用校內外資源，以利輔導工作發展之能力」的信念。此外，本研究指稱之輔導自我效能，係將受試者於研究者自編之「國小輔導人員輔導自我效能量表」所獲得的分數加以評估。當該量表的得分愈高，表示受試者的輔導自我效能愈高；反之，則愈低。. 第四節研究範圍與限制本節旨在界定本研究涵蓋的人、事、時、地，並從研究設計、方法等層面探討研究的限制：壹、研究範圍一、研究對象考量學校輔導人員之配置與運作方式於各縣市輔導法規、不同教育階段，及公私立學校體制等因素差異下有所不同，以及臺北市為我國首都，教育資源豐富，足為其他縣市之標竿，故本研究以臺北市政府教育局統計室（108）羅列共 142 間之臺北市公立國民小學（含國立 2 間、市立 140 間）的輔導人員為主要研究對象，未囊括國立臺灣戲曲學院國小部、私立國小、國中、高中，及大學端的輔導人員。二、研究方法研究者親自致電臺北市 142 間公立國民小學輔導室（處）、教導（輔）處、學輔處或其他處室之教職員，經說明研究內容、詢問與研究對象相符之人數後，統計出母群體共 704 人，並以普查的方式進行問卷調查，探討國小輔導人員對輔導室品牌形象與輔導自我效能的相關性，和從不同背景變項明瞭受試者對知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能的差異情形，最後提出具體建議，提供國小輔導人員、國小學校機構、國小師培機構，及日後研究參照。. 5.

(14) 貳、研究限制一、研究對象考量各縣市輔導法規、不同教育階段，及公私立學校體制對學校輔導人員之配置與運作方式的影響，以及除了輔導（處）室、教輔處、教導處或學輔處的輔導人員外，校園內其他教師及行政人員，亦是生態合作取向的學校輔導體制中協助輔導業務順利推行的重要角色，但本研究僅以臺北市公立國民小學輔導室的輔導人員為主要研究對象，故研究結果有其限制性，不宜一概推論至其他的輔導人員。二、研究方法本研究以問卷調查為主，探討研究對象知覺輔導室品牌形象，及輔導自我效能的知覺時，因未深入訪談而欠缺詳細的質性描述資料。. 6.

(15) 第二章文獻探討本章分成四節，以探討臺北市國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之相關文獻。第一節說明國小輔導人員工作現況；二、三節分別瞭解品牌形象、輔導自我效能的意涵及理論基礎；並於第四節分析品牌形象與輔導自我效能之相關研究。. 第一節國小輔導人員工作現況本節按照時序，從國民教育法、心理師法，及學生輔導法的演變中歸納國小輔導工作演進，接著探究其內涵的生態系統觀、三級輔導與 WISER 模式，及國小輔導行政組織與角色職責，以瞭解國小輔導人員工作現況。壹、國小輔導工作演進邱維城、張春興、許錫珍（1977）指出，我國學校輔導的發展與順應世界教育思潮有關，其最早可追溯自教育部與僑委會 1958 年頒布之「僑生回國就學及輔導實施辦法」（劉焜輝，2014），而後 1968 年推動之九年國民義務教育，教育當局擴大輔導涵蓋的範疇，並參照美國中小學之辦法，為學生在職業、生活及學習上安排學校輔導之教師與課程（吳芝儀、林淑華，2017）。此變革為我國國小輔導工作奠下基石，並可從下列法源演變中歸納其發展進程（王玉龍、田春梅、李高財、洪孟真、梁榮仁、陳志強、陳麗卿、楊文娟、楊敏芸、鄭益堯、鍾祥賜，2014；林建平，2010）。一、設立指導活動 1968 年，教育當局於國民中學成立指導工作推行委員會，聘請指導教師為負責人，並於 1972 年將每週一小時的「指導活動」科目列入課程標準，期盼藉此結合輔導與教育，以達成改革之目標（劉淑齡，2007）。究其實施要點，學校輔導的核心為團體或個別輔導，其雖具備教學形式，實質則以活動呈現，並按學年分為三階段運作。第一學年著重生活及教育層面；第二、第三學年則於既有基礎上，依序考量職業及升學層面，而後無論學生是因退學或畢業離校，學校皆提 7.

(16) 供學生適當協助，透過繼續輔導與評估達成延續輔導之目標（吳正勝、宗亮東、錦坤黃，1977）。二、輔導融入教學 1978 年，國民小學於六十七學年度開始全面實施輔導活動，但其未比照國民中學將指導活動列入課程標準，而是融入於其他科目的教學中（王麗斐、趙曉美，2007）。直至 1979 年，隨國民教育法的公布及實施，國民中小學的輔導組織方有正式的法源依據，當中第十條條文明定「國民小學應設輔導室或輔導人員，國民中學應設輔導室；輔導室置主任一人，由校長遴選具有專業知能之教師兼之，並置輔導室人員若干人，辦理學生輔導事宜。」由此可見，國小輔導工作漸受重視，且輔導主任之任用須考量其專業知能，並以團隊方式提供服務，此皆與當今輔導工作趨於專業、系統合作的潮流相符（許憶雯，2010）。三、明訂員額編制 1982 年公布、1989 年修正之國民教育法施行細則進一步界定出國小輔導組織的員額及編制。與美國受專業訓練，且由專職人員負責之校園輔導相比，我國輔導室人員並無專職，亦未限定專業認證，而是由教師兼任輔導主任或組長，在全校教職員的參與中推動輔導工作，呈現一種綜合式輔導組織之型態（林建平， 2010）。四、建構專業組織 1999 年修訂之「國民教育法」第十條條文為「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師；輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之；輔導主任及輔導教師以專任為原則，輔導主任得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。」此強調輔導工作所需的教育熱忱，不僅描繪國小輔導主任、輔導教師由兼任轉為專任之藍圖，亦成為日後學校另置社工及心理師的法律依據。但在實務運作上，各縣市國民小學並未依法聘任具輔導專業知能的教師，僅由兼任教師兼辦輔導業務，使得國小輔導工作無法 8.

(17) 朝向專業化發展，最終僅是建構組織形式（王麗斐、趙曉美，2005），而未能有效發揮輔導功能。五、認證心理專業 2001 年我國公布並實施心理師法，此將輔導工作帶入心理專業認證的時代。何金針、陳秉華（2007）指出，當各大專院校的輔導工作者被期待具備心理師證照，將連帶影響國中小輔導人員的專業認同，不確定自身的角色定位。六、確立角色定位 2011 年修訂之「國民教育法」回應了上述角色的混淆，並在新的第十條條文中區隔心理師與國小輔導教師。首先，法規界定出「以專任為原則」之輔導教師的員額編制－「國民小學二十四班以上者，置一人。」以及縣市政府與 55 班以上之國小另須增置「專任專業輔導人員」－含括具備專業證照之諮商心理師、臨床心理師，以及社工師。接著，法規排定自 2012 年 8 月 1 日開始的施行期程，並要求高中級以下學校五年內逐年完成（臺北市政府法務局，2015），此皆顯現教育當局試圖從法規層面突破困境，並欲提升學校輔導效能之決心。七、發展輔導架構 2014 年，我國公布並實施「學生輔導法」，此不只確立學校輔導工作發展性、介入性及處遇性之三級輔導架構，亦能從界定出國民小學專任輔導教師之員額編制為「二十四班以下者，置一人，二十五班以上者，每二十四班增置一人」的第十項條文中，窺見「國民教育法」及「學生輔導法」之關聯與學校輔導人力拓展之演進。臺灣輔導與諮商學會（2017）指出，此法將學生輔導工作導向專業化發展，專任輔導教師將成為學校體系中的輔導專業人員，且依法規界定之員額計算方式，我國專輔教師之生師比約為 450 至 690 比 1 之間，與美國 K-12 學校諮商師 460 比 1、加拿大初中 600 比 1，及高中 385 比 1 的生師比對照，雖仍有發展空間，但與世界教育思潮已是望其項背。綜觀上述，國民教育法及學生輔導法之實施，成為了國小輔導工作發展中不 9.

(18) 可或缺的動力。在法源演變的進程中，國小輔導亦從最初的課程綱要實施原則，轉變為融入在課程中的輔導，最終成為由輔導室負責之專門業務。另方面，當心理師法帶動輔導之專業認證，國小確立並逐步提升專任輔導教師及專任專業輔導人員之員額配置，此皆顯現國小輔導工作備受重視，順應當今強調學生心理健康、期盼全人發展的教育思潮。貳、國小輔導工作內涵根據教育部（1998）1998 年推動的教育改革行動方案，十二項政策中的第十一項為「建立學生輔導新體制」，學校行政組織藉由「教學、訓導、輔導」三合一的統整，將全校教師視為輔導人力的一環，期盼在社區資源的引進下建構具生態系統觀的輔導網絡。一、國小輔導工作的生態系統觀所謂的生態系統觀，其理論背景可追溯至 1965 年，美國聯邦政府針對出生於低收入地區之兒童推動的啟蒙方案（Head Start Program），儘管其型態因地而異，但皆著重幼兒學習、親子訓練，及醫療資源的引入，並鼓勵區域性的參與和自主發展，以確保孩子日後於學校學習上有較佳的表現。這項計畫為俄裔的美國發展心理學家 Bronfenbrenner 帶來靈感。參與方案期間，他假定除了生理或家庭等內部差異外，諸如貧窮一類的外在因素也將影響孩子的身心發展，換言之，環境與個體發展有關，因此若能改善兒童所處的環境，便能創造較佳的身心發展。 Bronfenbrenner（1979；1989）藉此發展出生態系統理論，其以個體為圓心，將五個由內而外、由小而大的系統疊成同心圓，且愈能直接影響個體的系統將愈靠近圓心，如圖 2-1：. 10.

(19) 圖 2-1. Bronfenbrenner 的生態系統理論. 資料來源：Santrock, W. J. (2007). 有關 Bronfenbrenner（1979；1989）的生態系統理論，說明如下： (一) 小系統（Microsystem）個體直接參與，並能影響其發展的環境。包括家庭、學校、社區及朋友。 (二) 中系統（Mesosystem）個體直接參與，由兩個以上的微觀系統連結而成的環境。如家庭和學校、社區和家庭，或朋友團體間的互動網絡。 (三) 外系統（Exosystem）影響中介系統或微觀系統，而間接影響個體的外在環境。如未同住的家族親戚、父母隸屬之公司、當地的社區資源，或大眾傳播媒體等。 (四) 大系統（Macrosystem）由文化、次文化、社會階級、種族，及宗教信仰等面向構成之生活背景。如東方文化、西方文化、政治、經濟，或國家法律等。 11.

(20) (五) 時間系統（Chronosystem） Bronfenbrenner 於 1986 年補充之概念，指隨時間推移出現，且影響個體所處系統，並使之調整自身社會互動模式的人生際遇。可二分為常態的，如就學、青春期、結婚等；以及非常態的，如親人逝世、離異、搬家等。對國小輔導工作而言，面對學生發展過程中可能遭遇的難題，生態系統觀雖未提供具體做法，卻引領輔導人員從單槍匹馬轉向團隊合作，並開始嘗試連結各系統資源以涵容及賦能個案。此輔導新體制試圖解決以往「家庭、學校，及社區的輔導資源分散」，及「學校輔導工作未獲行政同仁及教師支援」，而造成學校輔導效能不彰之困境（林新發，2001）。若將之對照隔年修訂的法律，即 1999 年所頒布之國民教育法，亦可窺見教育當局從法規建構國小輔導的「專業團隊」，以順應生態系統觀下的輔導工作。二、國小三級輔導工作與 WISER 模式究其實務層面，1998 年推動之學生輔導新體制－教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案，已描繪出國小輔導工作生態系統觀之雛形（陳鈺凌，2018）。此方案首次創建三級預防輔導模式，將包含導師在內的全體教師視為基礎，於其之上引入教學、輔導、訓導，及社區等四種內、外部資源，並根據個案差異，由輕微至嚴重依序分為一級、二級，及三級預防。不同分級對應相異的資源運用模式，如一級預防以教學、訓導為主，輔導、社區資源為輔；二級預防減少教學與訓導之介入，同時擴增輔導及社區資源，使其四者並重；三級預防與一級預防相反，其以輔導、社區資源為主，教學、訓導為輔。整體而言，此方案促使國小輔導人員重視個體與各系統間的互動關係，並以三級預防輔導模式為根本，對內統整學校人力，對外引進社區資源，編織出更為縝密的輔導網絡。如圖 2-2。 12.

(21) 圖 2-2. 教訓輔三合一方案之三條助人管道結構關係資料來源：鄭崇趁（2005）。. 2011 年，當國民教育法及心理師法趨於完善，時任總統宣布十二年國民教育之願景，盼藉「教育普及」、「關懷弱勢」及「菁英教育」等三面向成就每一個孩子。為達上述目標，除了最前線的導師及輔導教師外，全校教職員皆被期許為重要推手，並在學校共融的脈絡中秉持有教無類、因材施教的初衷，以理解個體狀況，提供適性輔導，最終展望揚才。推動十二年國教的同時，王麗斐等人（2013）在教育部邀請下先後參照了美國學校輔導學會的做法，統整國民教育法、心理師法、國內相關研究，及學校輔導成功案例，並在考量當前社會需求及既有學校體制後，發展出一套符合我國需求的學校輔導系統－生態合作取向的學校三級輔導體制：WISER 模式。和初級預防為重的美國相比，我國將初級預防視為專業支援角色，且更強調二級預防之介入性輔導，此為我國學校輔導工作實務提供指引，並成為 2014 年所公布與實施之學生輔導法的骨幹。如學生輔導法第六條明列出一、二，及三級的輔導內容，使其針對個體不同的身心情況與需要，提供與之對應的輔導服務。說明如下： (一) 初級發展性輔導（3W）為圖中最大的三角形（1 號三角形），著重問題預防及教育宣導。校長在全校 13.

(22) 性（Whole school）、可行和共好（Workable and Mutual Benefit），及智慧性（Working Smart）等 3W 理念下，為全校學生制定涵蓋生活、學習，及生涯等三層面之學校輔導工作計畫，並以促使學生心理健康、社會適應，及適性發展為目標，盼使校園百分之八十以上的學生受益。 (二) 二級介入性輔導（ISE）為圖中第二大的三角形（2 號三角形），表示校園中約百分之十五須儘早注意、即時處遇的學生。輔導室（處）負責執行，根據個別化介入（Individualized Intervention）、系統合作（System Collaboration），及評估（Evaluation）等 ISE 原則，為適應不良、問題行為反覆出現，或蒙受重大創傷經驗，且發展性輔導未能滿足其需要之個別學生訂定的輔導計畫或方案，包含諮詢、個別諮商及小團體輔導等方式，並建立評估轉介機制，以進行個案管理及輔導。 (三) 三級處遇性輔導（R）為圖中最小的三角形（3 號三角形），象徵校園中約百分之五情節重大、須慎重、持續處遇的學生。縣市層級的學生輔導諮商中心及輔導室（處），分別為校外及校內的主要執行單位，藉由資源的引入與整合（Resources Integration），為嚴重適應困難、行為偏差，或出現重大違規行為，且介入性輔導未能有效協助之個別學生提供專業服務，結合心理治療、精神醫療、職能治療、家庭輔導、社會工作，及法律服務，以配合其特殊需求。此模式以大小有別的三角形區辨個體不同的輔導需求，並在各層級的分工與合作中，將初級輔導的 W 理念疊加次級輔導的 ISE 原則，使國小輔導人員有智慧的（WISE）的推行輔導工作。當全校教師齊聚一心，以系統性思考統整內外部資源時，便能為 WISE 創造比較級，成為精益求精、更具智慧（WISER）的輔導人力。如此一來，國小輔導人員在 WISER 模式中不再是被動受託的外部人力，而是與導師站在一起，共同成為主動賦能的內部核心，並以不放棄每一個孩子為目標努力（林瑾玫，2017；陳鈺凌，2018）。如圖 2-3。 14.

(23) 圖 2-3. WISER 學校三級輔導體制. 資料來源：王麗斐等人（2013）。三、國小輔導行政組織與角色職責 (一) 國民小學組織規程根據 2016 年修訂之國民教育法第十條，國民小學應設輔導室或輔導教師，輔導主任及輔導教師以專任為原則，且自 2012 年 8 月 1 日起，五年內逐年完成二十四班以上置一名專任輔導教師之目標。其他行政組織依學校規模之不同，酌設教務處、學生事務處、總務處，或教導（輔）處（兼辦教務處、學生事務處之業務）、總務處。以臺北市及新北市國民小學組織規程為例，十二班以下設教導（輔）處、總務處及輔導室，下設三組（新北市為二組）；十三班至二十四班設教務處、學生事務處、總務處及輔導室，下設八組；二十五班以上設教務處、學生事務處、總務處及輔導室，下設十三組。由此可見，無論學校規模大小，國小行政組織皆應設立輔導室，且各處室員額編制與班級數之間呈正相關，並於二十五班以上時最為完整。如圖 2-4。 15.

(24) 圖 2-4. 國民小學 25 班以上學校輔導行政組織架構圖資料來源：教育部（2013）。. 從上述法規審視當前國小輔導工作實務，二十三班以下的學校未置專任輔導教師，僅能以輔導室或兼辦輔導室功能之處室的行政人員或兼任輔導教師推動學校輔導工作，難以落實初級發展性輔導及二級介入性輔導之分工；三級處遇性輔導部分，五十四班以下的學校未置專業輔導人員，因此嚴重個案須等待縣市巡迴之輔導專業人員支援，使得輔導工作可能緩不濟急。此外，王勝忠（2018）的研究指出，部分國小目前仍未設立輔導室，而以學輔處或教導（輔）處涵蓋其功能，且多由未具輔導相關知能之一般教師兼辦輔導室業務，此皆反映員額配置未能符應法規，以及小校面臨輔導人力及專業資源不足之窘境。 (二) 國小輔導室角色職責因縣市法規、學校規模，及校本特色之差異，國小輔導室（處）除固有之主任及兼任輔導教師外，其餘人力配置依各校需求及資源彈性調整。以 55 班以上，組織規程較完善的國小為例，國小輔導室（處）包含輔導主任、輔導組長、資料組長、特教組長、專（兼）任輔導教師、專業輔導人員（心理師、社工師），以下分別說明各角色職責（教育部，2013）。 16.

(25) 1.輔導主任根據友善校園相關計畫發展學校本位之輔導工作，藉宣導、研習、親職講座，及社區活動等方式提升全校親師輔導知能，並督導與協助輔導教師推動初級發展性輔導工作，為輔導室（處）業務之統理者。 2.輔導組長執行學校本位之輔導工作，對內建構輔導資源網絡，並協助教師處理困難學生議題；對外協辦校外課後弱勢班，並彙報輔導業務統計資料。協同資料組綜理輔導會議資料，為學校二級介入性和三級處遇性的個案管理者。 3.資料組長蒐集並彙整學生人格、智力、性向，及家庭概況等輔導資料，以利教師、畢業生轉銜、獎助學金及急難救助金等補助申請之參照。協同輔導組綜理輔導會議資料，為心輔機構、社區機構、家長會及家長志工團體之聯繫窗口。 4.特教組長根據特殊教育法成立特殊教育推行委員會，並發展身心障礙學生個別化教育計畫，提供教學輔具申請、個別諮商，及團體輔導等服務，並藉宣導、研習、親職講座，及社區活動等方式提升全校親師特教知能。 5.專（兼）任輔導教師以建構及執行學校本位之輔導工作為目標，著重於二級介入性輔導工作，並扮演初級發展性及三級處遇性輔導工作轉換之樞紐，提供所有親師生全校宣導、輔導及管教知能諮詢、心理測驗施測與解釋、班級輔導、團體輔導，及個別諮商等服務，並藉個輔會議、輔導團隊會議、輔導知能研習，及專業督導等方式提升輔導自我效能，為受輔學生的個案管理者。 6.專業輔導人員教育體系內的專業輔導人員包含社工師與心理師。在國小三級輔導體制中，初級發展性部分，前者著重家暴及性侵等法律議題之宣導，後者則著重心理健康 17.

(26) 及精神疾患知能之提升；二級介入性部分，前者評估高風險學生之概況，並引入校內外資源，後者則協辦輔導室之親師諮詢、團體輔導、個別諮商、個輔會議、個案評估與轉介等業務；三級處遇性部分，二者皆與外部專業團隊合作，前者扮演個案管理者的角色，後者則為面臨嚴重問題之個案提供親師諮詢、團體輔導，及個別諮商等服務。作為實踐十二年國民教育之根基，國民小學需具備完善的輔導行政組織及清楚的角色職責，以利學校輔導工作從輔導室開展，串聯起學校行政、全體教職員，及社區之資源，在生態合作取向的 WISER 學校三級輔導體制中陪伴兒童成長、涵容個案情緒、看見學生亮點，最終朝適性揚才、成就每一個孩子之願景邁進。. 第二節輔導室品牌形象的意涵及理論基礎本節探究品牌發展進程，從不同定義中探究品牌形象的構念及理論基礎，並據此歸納輔導室品牌形象之意涵。壹、品牌發展進程經濟部中小企業處（2007）指出，行銷學者對品牌有不同定論，但最常見的是美國行銷學會（American Marketing Association, AMA）1960 年所提出的定義：「品牌是識別特定賣家或銷售商提供的產品及服務，以與他人產生區隔的一種稱謂（name）、術語（term）、標誌（sign）、代號（symbol）、設計（design），或上述各項之複合體。」此顯現品牌與商業活動密切相關，且是銷售商向消費者行銷產品及服務之觸媒。細探商業品牌的濫觴，Moore 與 Reid（2008）的研究指出，其最早可追溯至前青銅器時代（西元前 2250-2000 年）的印度河流域文明，當時哈拉帕（今巴基斯坦）的工匠製作石器及青銅器時，會將動物形象的印章蓋在成品上，以此為日後販售的商標。起初品牌僅是產地及品質的代名詞，隨貿易區域的拓展，品牌成為商業力量與價值的象徵，而在二十世紀初貿易市場趨向全球化後，行銷期刊首次發表以品牌為主題的文章－消費者評價品牌偏好及品牌知覺方式的調查 18.

(27) （Wolfe,1942），此後至 1969 年，打造品牌成為行銷的顯學，1970 年代出版之期刊和書籍紛紛從不同構念探究品牌，人們也開始將不同的製作商視為獨立的品牌個性（Brand personality），如表 2-1：表 2-1 品牌於不同時期所涵蓋之元素時期. 產地. 品質. 力量. 價值. 前青銅器時代. X. X. X. X. X. X. X. X. X. X. X. X. X. X. X. X. 個性. 西元前 2250-2000 年中青銅器時代. X. 西元前 2000-1500 年後青銅器時代西元前 1000-500 年鐵器時代西元前 825-336 年現代. X. 資料來源：Moore, K., & Reid, S. (2008). 其中，美國加州大學行銷學名譽教授 David A. Aaker 以 70 年代後成功的品牌案例為基礎建構品牌理論，並於 90 年代先後出版為企業提供行銷方針，而被譽為品牌三部曲之「管理品牌權益」、「建構強力品牌」，及「發展企業策略」等三書。其中，David A. Aaker（1991, 1996a）於「管理品牌權益」及「建構強力品牌」二書中，將品牌個性（Brand personality）界定為消費者對銷售商營造之形象，或對其產品特性所產生的一種品牌聯想，此聯想使消費者將品牌視為一組獨特的人格特質，並能據此區隔銷售商或產品與其他企業之不同。隔年，David A. Aaker 的女兒 Jennifer L. Aaker（1997）以人格心理學大五性格模型（Big Five personality traits）為基礎，透過因素分析法歸納數個成功西方品牌背後的構念，以此發展出品牌個性維度量表（Brand Dimensions Scales，BDS），如圖 2-5： 19.

(28) 圖 2-5 Jennifer Aaker 的品牌個性維度量表資料來源：Aaker, J. L. (1997). 一、品牌個性維度 (一)真誠（Sincerity）解釋 26.5%品牌個性之構念，含務實的（Down-to-earth）、誠實的（Honest）、有益健康的（Wholesome），及愉悅的（Cheerful）等四種元素。 (二)刺激（Excitement）解釋 25.1%品牌個性之構念，含勇敢的（Daring）、積極的（Spirited）、富想像力的（Imaginative），及時髦的（Up-to-date）等四種元素。 (三)稱職（Competence）解釋 17.5%品牌個性之構念，含可信賴的（Reliable）、伶俐的（Intelligent），及成功的（Successful）等三種元素。 (四)精密（Sophistication）解釋 11.9%品牌個性之構念，含上流社會的（Upper class）及具魅力的（Charming）等二種元素。 (五)粗野（Ruggedness）解釋 8.8%品牌個性之構念，含室外的（Outdoorsy）及堅韌的（Tough）等二種元素。此量表由 15 個不同元素組成之五大維度構成，共可解釋 89.8%品牌個性之 20.

(29) 構念，有助企業理解消費者如何看待自身品牌。當人們賦予企業或其提供之產品人格，品牌將成為銷售商個性的象徵，並使消費者如擇友般選擇符合自身個性的品牌。貳、品牌形象構念及理論拉丁文中，形象（image）具有「描繪於心」的意涵，它反映了人們與客體互動後，心理對該客體產生的特定圖像。就字面上而言，品牌形象（Brand image）係品牌及形象二詞的組合，根據 David A. Aaker 及 Biel（1993）的研究，自從創辦奧美公司、素有廣告教父之稱的 Ogilvy 於 50 年代將注意力聚焦於品牌形象後，許多行銷專家開始爭相探究這一詞背後的意涵。站在公司的立場，品牌形象是建構品牌名聲時需長期投資的項目，對此複雜象徵而言，雖然每支廣告都有其貢獻，但這並非塑造品牌形象的唯一來源（Ogilvy, 1951）。此外，Plummer（1985）的研究指出，品牌個性或特徵，對應品牌提供的物質元素、屬性，以及使用該品牌帶來的功能、好處，或後果等三部分，都是組成品牌形象的元素。Park、Jaworski 與 Maclnnis（1986）同樣表示，品牌形象不單是受公司傳播活動影響的感知現象，更是消費者接觸品牌相關的活動時，對該品牌所獲得的理解，其包含三種構念：一、功能性（Functional）產品或服務中用以解決顧客對於外在消耗性需求的部分，包括應付當前問題、預防潛在問題、處理衝突，或改善困境等。二、象徵性（Symbolic）產品或服務中用以實踐顧客對於自我提升、角色地位、群體關係，或自我（Ego）認同等內在需求的部分，並協助個體與渴望的團體、角色，或自我形象聯結。三、經驗性（Experiential）產品或服務中用以滿足顧客對於刺激性及多樣性等內在需求的部分，包括認 21.

(30) 知及感官上的滿足。除了從消費者角度切入，Biel（1992）站在公司的立場，指出品牌形象與顧客的組成息息相關，並包含三種構念：一、公司形象（Corporate image / Image of the provider）依據企業資訊，及使用其產品或服務之經驗所形成的印象。二、產品/服務形象（Image of product / service）依據產品或服務的品質，及提供的益處所形成的印象。三、使用者形象（Image of user）依據品牌使用者的人數、個性，及價值觀所形成的印象。 Biel（1992）進一步指出，品牌形象係由品牌屬性相關的硬性聯想和軟性聯想構成。其中，硬性聯想係指品牌中有形或功能性相關的感知；軟性聯想則係與品牌個性相關的覺察。 Keller（1993）的品牌知識論（Brand Knowledge）與前述想法相呼應，他認為品牌形象係順應顧客知覺到的品牌個性而成，可分為品牌聯想的種類、品牌聯想的偏好、品牌聯想的強度，以及品牌聯想的獨特性。且顧客能從功能性、象徵性，及經驗性等三種構念，評估產品或服務能為自身帶來的益處，如圖 2-6：. 圖 2-6. Keller 的品牌知識論. 資料來源：Keller, K. L. (1993). 22.

(31) 品牌知識論將品牌聯想定義為連接內在品牌節點（Brand Node）的外部資訊節點（Information Node），即消費者在接觸產品或服務後，將多元的資訊節點串聯為品牌知名度及品牌形象等兩大面向：品牌知名度為品牌節點的強度，與消費者辨識品牌的能力有關；品牌形象則反映自品牌聯想，是消費者記憶中對於品牌的認知。此二者將在腦海中形成品牌節點－品牌知識，也就是消費者對某一品牌擁有的全部資訊。品牌知識論的概念與品牌權益（Brand equity）有異曲同工之妙，David A. Aaker（1991, 1996b）指出品牌權益在「越穩健、聲譽越好的品牌就越成功」的假設下，從忠誠度、品質認知、品牌知名度及品牌聯想等面向描述一公認品牌的價值，其中品牌權益的聯想常包含品牌形象的概念，並可從三種構念測量：一、價值（Value）在功能性優勢方面，顧客對品牌提供之產品或服務的主張。二、品牌個性（Brand personality）為了在社交時透過品牌表達想法，顧客將品牌人格化而成的情感特質。三、組織聯想（Organizational associations）產品或服務外，顧客對於其背後組織的人員、價值或計畫的認知。進一步而言，品牌權益係一組與品牌名稱及品牌象徵連結之資產和負債的集合，站在公司和顧客的立場，則會因此增加或減少產品或服務提供的價值。由此可見，各學者皆從多元構念探究品牌形象的內涵，但不管採何種觀點，能發現任何種類的品牌聯想都將構成品牌形象，這意味品牌形象未必涵蓋品牌聯想所有的種類（吉中行，2004），因此評估本研究指稱之輔導室品牌形象時，尚須考量其構念對我國教育現場之適用性。參、輔導室品牌形象意涵綜覽我國博碩士論文知識加值系統，截至今日，文獻名稱中包含「學校品牌形象」的資料多達 522 筆，但文獻名稱中包含「輔導室」或「輔導處」的資料僅 23.

(32) 27 筆，且迄今未見連結「輔導室」及「品牌形象」二者之相關研究。此顯現當前研究未強調輔導處室與其他處室行政運作及發展之差異，而多從學校層級概觀探討品牌形象的意涵，但因皆屬學校教育的範疇，故以學校品牌形象意涵作為本研究指稱之輔導室品牌形象意涵的參照仍具代表性。另方面，當學校發展融入企業管理精神蔚為風潮，學校品牌作為企業品牌概念的延伸（林文祥，2007），若想強化學校優勢，亦可在經營及管理上採納企業運作的理念（黃義良，2002）。在品牌的內涵上，葉連祺（2003）將企業與學校對比，指出成功品牌或值得注意的品牌，通常具備下列六種特性：一、獨特性顧客覺知品牌間顯著的個性和差異。二、單純性品牌內容簡單，強調的特色不複雜。三、一貫性維持品牌的一致性理念。四、需求性滿足市場需求。五、情感性引發顧客對品牌的喜愛及忠實。六、利益性滿足消費者功能及情感的需求。以此審視學校品牌，由於學校係根據教育法定目標及學校人員的專業判斷來發展，因此不具備上述之需求性的內涵。進一步而言，學校以校名、校徽，或識別標誌為品牌，視學生、家長，及社區人士為顧客，提供其教學及行政等服務，且可分為以學校名稱為中心的實體構念，與學校理念及顧客經驗、感受等互動而成的抽象構念。如圖 2-7： 24.

(33) 圖 2-7. 學校的品牌內涵. 資料來源：葉連祺（2003）。林文慧（2006）同樣從教育法定目標區別企業與學校品牌之不同，並認為學校品牌包含四個構念：首先根據教育基本法視學生為教育主體之精神，將學生相關形象定義為「主體性導向」；與之相對的學校軟硬體相關形象為「客體性導向」；以及外界參與學校活動後，對於學校形象看法之「聲譽性導向」；最後採納品牌知識論，探究大眾能夠辨認及檢索學校資訊程度之「品牌知名度」。但在少子化趨勢影響，以及教育選擇權、教育市場化的意識抬頭後，林文祥（2007）認為學校形象與競爭力幾乎已畫上等號，因此學校發展特色，實是為了提升家長及學生心中的學校品牌形象。其歸納各國學者的理論，指出國民小學之學校品牌形象包含三種構念：一、功能性品牌形象認知中側重品牌功用，滿足顧客外部需求，描述物質、物理屬性的部分，如教學課程、建物設施、環境資源等。二、象徵性品牌形象認知中著重社會方面，滿足顧客內部需求的部分，如社會評價、課程特色，職員個性等。三、經驗性品牌形象認知中偏重心理方面，創造良好及珍貴經驗，帶給顧客心理愉悅、豐富多變，及滿足等感受的部分，如生活、教育、學習等經驗。 25.

(34) 綜括本節，顧客以人格化方式詮釋品牌，當他們與不同的「人」互動後，便能得知品牌各異的個性、物質元素，及與之互動的後果，這使消費者選擇品牌時，考量的不只是產品或服務本身的益處，更包含品牌背後由企業保障之心理效益。就學校品牌形象而言，其係指大眾腦中對該學校提供之軟、硬體所產生的一組特定圖像，即依循品牌個性所發展出之專屬品牌形象，學生、家長及社區人員可藉此區隔其他學校，或作為表達自身價值的媒介。此外，隨學生、家長及社區人員組成種類的不同，學校品牌形象亦隨之調整。分構念觀之，儘管不同學者對於國小品牌形象內涵之見解略有不同，但多將其分為功能性品牌形象、經驗性品牌形象，及象徵性品牌形象等三構念（林文祥、葉連祺，2011；林怡佳，2011；黃式維，2013；黃千盈，2014；蔡孟愷，2009；蘇雅雯，2011）。本研究指稱之輔導室品牌形象，由上述基礎歸納出下列意涵：一、功能性品牌形象對於品牌功能中，物質、物理屬性能滿足學校職員、學生、家長，及社區人員外部需求之認知，包含個案諮商、團體輔導、班級輔導、輔導知能研習、輔導諮詢等教學課程，以及輔導室、諮商室等硬體設備等。二、象徵性品牌形象對於品牌在社會方面能滿足學校職員、學生、家長，及社區人員內部需求的認知，包含大眾對於輔導室功能的評價，與個案諮商、團體輔導、班級輔導、輔導知能研習、輔導諮詢等課程特色，以及輔導室成員特質等。三、經驗性品牌形象對於品牌在心理方面創造良好及珍貴經驗，能為學校職員、學生、家長，及社區人員帶來心理愉悅、豐富多變，及滿足等感受的認知，包含參與輔導室所舉辦之活動、運用輔導室相關資源等經驗。. 26.

(35) 第三節輔導自我效能的意涵及理論基礎本節探究自我的定義，瞭解自我效能的理論，分析理論於輔導工作之實踐，並據此歸納輔導自我效能的意涵及構念。壹、自我的定義羅玉容（2005）指出，英文中的「Ego」及「Self」皆可翻譯為中文的「自我」，但前者係協助個體內在動力統整的功能；後者則係個體與他人互動時，從社會觀點看待自我，進而發展出的自我認識。以下說明學者對二詞的見解：一、「Ego」著名精神分析學家 S. Freud（1923）認為，人格由本我、自我，及超我交互作用而成，並據此產生個體所有的行為。如下所述： (一) 本我（Id）遵循享樂原則，尋求生理需求的滿足，並受潛意識控制，係發展自我及超我的根本。 (二) 自我（Ego）遵循現實原則，尋求生理需求與社會規範間的平衡，即本我與超我間的協調者。其主要受意識控制，部分受潛意識影響。 (三) 超我（Superego）遵循完美原則，包含良心與自我理想，係經後天教養所成的道德認知。其主要受意識控制，部分受潛意識影響。後精神分析學家則認為，個體的行為及發展，除了潛意識生理本能之驅動，尚須考量社會脈絡之差異。如 Hartmann（1939）認為自我（Ego）與本我（Id）皆受生理本能驅動，與 S. Freud 以本我（Id）作為行為根本的理論相比，其指出自我（Ego）具有主動適應環境的能力，並包含認知整合、驗證現實，及推敲未來等功能。 E. H. Erikson（1950）則在 S. Freud 精神分析論的基礎上建構心理社會發展 27.

(36) 理論，其指出人格在五歲後將持續發展，並面臨「信任對不信任」、「自主對羞愧懷疑」、「主動對內疚」、「勤勞對自卑」、「自我認同對角色混淆」、「親密對孤獨」、「生產力充沛對停滯不前」，及「統整對絕望」等八個兩極發展的認同危機（Identity crisis）。不同於 S. Freud 將所有心理疾病與早期經驗連結的命定論，E. H. Erikson 認為自我（Ego）具備自主行為的能力，可將個體與社會環境互動時產生的困境，化為蛻變與成長的契機（黃庭敏譯，2014）。二、「Self」美國社會學家 Cooley（1922）在人類本性與社會秩序一書中寫道：「鏡中鏡，映相映。」（”Each to each a looking-glass reflects the other that doth pass.＂）並藉鏡中自我（Looking-Glass Self）一詞，解釋每個人都會藉由社會參照，在他人的眼光及想法中發展對自我（Self）的想像，而其他人的態度也會對自我感覺（Selffeeling）產生影響。其歷程有三： (一) 呈現（Presentation）個體對於自我在別人心中形象的想像。 (二) 辨識（Identification）個體對於自我在別人心中形象的想像，其可能產生之效益的判斷。 (三) 詮釋（Subjective interpretation）個體統整自我在別人心中形象的想像，及其可能產生之效益的判斷，進而產生一組主觀的自我（Self）概念。 Mead（1913）同樣將社會互動納入考量，其認為只有他人對自己的所作所為作出反應，個體才有辦法判斷自身行為的好壞，以此想法建構的社會自我（Social self）理論，即強調了環境與人類行為的關聯，並以主觀的主我（I）及社會化後的客我（Me）兩部分作為形塑自我（Self）之要素。綜上所述，「Ego」係自我維持內外在平衡及連續性的心理動力，「Self」則係 28.

(37) 個體與社會互動所產生的自我評價，雖二者皆是人格的一環，但其觀點相差甚遠。面對此一差異，Branden（1969）認為，個體係理性且有意志的存在，儘管其他動物可能有意識或感覺，但只有人類會以概念化結構思考，並藉此認知自我（Self）及獲得理智，此想法反駁了精神分析學派視個體為受潛意識操控的木偶，與行為學派比擬個體為刺激便反應的機器等二種說法，而認為人們有所謂的自我尊重（Self-esteem），即人們為了達成目的，對自身行為進行管理及改變的意識或能力。王滔、陳建文（2007）的研究綜整了國內外學者的見解，將自我（Self）定義為個體對自身的評價，同時納入 Bandura（1977）提出的自我效能理論，進一步將自我分作自尊（Self-esteem）與自我效能（Self-efficacy）等兩大心理結構，前者聚焦「做人」的部分，由個體自身價值觀與主觀經驗相互作用而成；後者則側重「做事」的部分，為個體對於自身某項活動技能的主觀評估。由此推論，雖然自尊與自我效能皆為形塑自我（Self）時不可或缺，且交互作用的元素，但在概念上卻是可區隔的，因對一事物具有高度自我效能者，不盡然是高度自尊者；而高度自尊者，也未必對全部事物皆具備高度的自我效能。易言之，自尊強調自我價值與經驗性的全面評價，而自我效能則係針對某事物的技能，具體性的評估自身功效。貳、自我效能的理論對於某一行為的獲得與維持，社會認知論學者 Bandura（1977）以社會學習理論中的替代性學習（Vicarious），及許多研究領域的成果指出行為背後認知歷程的重要性，此使人們不再僅從外在機制探討行為成因。易言之，人類並非行為學派認為的「刺激即反應」那般單純，Bandura 認為從刺激到反應之間，尚須經由認知中能夠預測行為後果的功能判斷。一、自我效能的內涵 Bandura（1977）據此提出自我效能（Self-efficacy）理論，並將其定義為個 29.

(38) 體對於某事掌握程度之期望，其內涵有二，如圖 2-8：. 圖 2-8 效能期望與結果期望資料來源：Bandura, A. (1977). (一) 效能期望（Efficacy expectation）評估個人水準與特定行動間的關係，係對自身能力及效率能夠執行目標所需的特定行動之相信程度。 (二) 結果期望（Outcome expectation）評估特定行動與對應結果的關係，係對特定行動能夠產生預期結果之相信程度。二、效能期望的來源個體自我效能的強弱，將決定其是否採取行動、花費多少努力，以及容忍多久挫折。換言之，個體對某事的自我效能越高時，其行動、付出及忍受痛苦的意願將越高。其中，將個人能力及效率納入考量的效能期望（Efficacy expectation），包含績效成就、替代經驗、口頭說服，及情緒激發等四個主要來源，如圖 2-9 （Bandura, 1977）：. 30.

(39) 圖 2-9 效能期望的四個主要來源資料來源：Bandura, A. (1977). (一) 績效成就（Performance accomplishments）係自我效能的評估中最具影響力的來源，以個體實際經歷的成功與失敗，作為預測自身能力及掌控感之基礎。成功愈多，自我效能感愈高；反之則降低。但對曾有多次成功的個體而言，偶爾的失敗對其自我效能的影響不大。 (二) 替代經驗（Vicarious experience）個體觀摩楷模示範的成功與失敗，作為預測自身能力及掌控感之基礎。與自身能力、效率等條件愈類似，或數量愈多的楷模，其對個體的自我效能影響愈大。 (三) 口頭說服（Verbal persuasion）藉由自身或他人的讚揚鼓勵，或正向回饋特定行為，使個體相信自身具備完成目標的能力。由於容易執行且簡單，因而成為提升自我效能最常見的辦法。 31.

(40) (四) 情緒激發（Emotional arousal）以個體對於特定事件的情緒，作為預測自身能力及掌控展之基礎。如冷靜、安定等低激發情緒，多能提高自我效能；焦躁、恐懼等高激發情緒，則會降低自我效能。綜上所述，自我效能是個體對於自身能否有效達成某項目標的信念，此代表個體對於不同的事件，都有一組獨立的自我效能。此外，其受績效成就、替代經驗、口頭說服、情緒激發等內在及外在因素影響，而呈現多元性、脈絡性、可塑性等特徵，若能據此發展較高的自我效能，便可期望個體提升投入目標的程度。參、輔導自我效能的意涵及構念一、輔導自我效能的意涵從字面上來看，輔導自我效能係「輔導」與「自我效能」二詞的組合，且與諮商自我效能之意涵相當（王婉玲，2006）。最早於輔導領域運用自我效能的研究，可追溯至 Friedlander 與 Snyder（1983）發展之自我效能量表，並藉此測量輔導員自我效能預期的強度。三年之後，Friedlander, Keller, Peca-Backer, & Olk（1986）等人以此量表為工具，進而探討實習輔導員的角色衝突，對於自我評價、焦慮程度，及輔導表現的影響，並發現輔導員的自我效能與焦慮程度之間呈現顯著的負相關。由此觀之，此一結果符應了 Bandura 理論中，情緒激發對於自我效能的預測，而 Larson, Suzuki, Gillespie, Potenza, Bechtel, & Toulouse（1992）等人同樣參考了 Bandura 的理論，將輔導自我效能定義為：「輔導員對於自身能否在不遠的將來有效輔導個案的能力之信念或評估。」後續 Larson 與 Daniels（1998）更回顧了 1983 年至 1998 年共十五年間，與輔導自我效能相關之 32 篇文獻，並認為輔導自我效能與 Bandura（1982）闡釋的效能不謀而合－「效能不表示個體處理某人、事，或物時掌握特定辦法，或知道該如何做，而是面對各式各樣的目的時，一種牽涉認知、社交，及行為技巧三者 32.

(41) 的結合，以將其運用於行動的廣泛性能力。」在此基礎上，Larson（1998）發現早期有關輔導員訓練的文獻，多將焦點放在實習輔導員的技巧及回應上，卻鮮少從其認知歷程及輔導自我效能（CSE, Counseling self-efficacy）等層面探討影響助人行為的變項。有鑑於此，為了概念化統整自身擔任輔導員督導的經驗，以及協助輔導員專業發展，並處理道德、跨文化，和個案評估等輔導議題，Larson（1998）將 Bandura （1977）的社會認知論（SCT, Social cognitive theory）運用於輔導員的訓練中，此即為輔導員訓練的社會認知模型（SCMCT, Social cognitive model of counselor training）。至此，Larson（1998）將輔導自我效能比擬為一種能使輔導員將現有的認知、行為，及社交技巧統整並運用於輔導工作中的生成機制，與整體觀的自我概念（Self-concept）相比，輔導自我效能僅關乎特定領域中自身對輔導能力的信念，其將決定輔導員的行為，包括是否投入輔導工作、付出心力，並在遭遇挫折時堅持不懈。同時期，國內首篇以輔導自我效能為主題之論文，可參閱 1993 年鄭如安（1993）有關國小輔導人員於社會支持、輔導自我效能，及輔導成效等三變項之相關研究，其認為輔導自我效能係輔導人員於輔導工作中對自身輔導能力的主觀性評價。吳育沛（2007）同樣指出輔導效能係輔導人員於輔導工作中對自身的預期，其將影響努力的多寡，困境耐受的時間長短，並作為評估自身問題解決能力的依據，此與上述國內外學者的觀點相去無幾。此外，本研究之研究對象為國小輔導人員，尚須考量環境脈絡對輔導自我效能的影響。王婉玲（2006）的研究以學校場域觀點出發，將輔導自我效能定義為輔導人員對於自身是否具備專業能力，並能藉此改善外在受限的環境，進而有效投入輔導工作，並提供親、師、生三方效益的預期。許憶雯（2010）在此基礎上進一步描述，輔導人員在學校輔導工作中須將個案輔導擴展至自身與環境互動、溝通之歷程，並藉此跨越限制，聯合外在資源協助個案，因此輔導自我效能不僅. 33.