第四章 研究結果與討論
第一節 國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效能之情形
本節旨在根據平均值及標準差等統計方法，瞭解國小輔導人員知覺輔導室品 牌形象與輔導自我效能之情形，並從各構念的每題平均得分判斷其程度，最後再 進行討論。
壹、 輔導室品牌形象之情形
當前國小輔導人員知覺輔導室品牌形象之情形，如表4-1：
表4-1
輔導室品牌形象之情形分析摘要表
輔導室品牌形象構念 有效樣本 平均值 標準差 題數 功能性品牌形象 567 4.14 0.53 6 象徵性品牌形象 569 4.41 0.46 8 經驗性品牌形象 574 4.36 0.50 5 輔導室品牌形象整體 560 4.31 0.43 19
國小輔導室品牌形象量表為李克特氏五點量表，每題均有最高5 分的「完全 符合」到最低1 分的「完全不符合」之選項。根據表 4-1，可發現輔導室品牌形 象構念之平均值，由高至低分別為「象徵性品牌形象」、「經驗性品牌形象」，及
「功能性品牌形象」，且上述三項構念及整體平均皆在 4 分以上，並高於量表 3 分的平均值，可見國小輔導室品牌形象為中上程度。
66 貳、 輔導自我效能之情形
當前國小輔導人員輔導自我效能之情形，如表4-2：
表4-2
輔導自我效能之情形分析摘要表
輔導自我效能構念 有效樣本 平均值 標準差 題數 助人技巧與歷程 564 4.03 0.49 15 自我覺察與多元尊重 572 4.17 0.48 6 危機事件的處理效能 572 3.87 0.56 6 學校系統中的溝通效能 567 4.18 0.55 7 輔導網絡與資源運用的
效能
575 4.16 0.54 5
輔導自我效能整體 550 4.08 0.45 39 國小輔導人員輔導自我效能量表為李克特氏五點量表，每題均有最高5 分的
「完全符合」到最低1 分的「完全不符合」之選項。根據表 4-2，可發現輔導自 我效能構念之平均值，由高至低分別為「學校系統中的溝通效能」、「自我覺察與 多元尊重」、「輔導網絡與資源運用的效能」、「助人技巧與歷程」，及「危機事件 的處理效能」。儘管「危機事件的處理效能」為3.87 分，略低於 4 分外，但其餘 四項構念及整體平均皆在4 分以上，且所有構念皆高於量表 3 分的平均值，可見 國小輔導人員輔導自我效能為中上程度。
參、 綜合討論
根據上述分析結果，可探討國小輔導人員知覺輔導室品牌形象與輔導自我效 能之情形。
一、國小輔導人員知覺輔導室品牌形象之情形討論
研究結果顯示，國小輔導室品牌形象之整體及三構念皆高於3 分平均值，代 表國小輔導人員知覺輔導室品牌形象情形為穩定之中上程度。
儘管本研究僅以輔導室為場域探討品牌形象，但結果與余美慧（2012）、林 文慧（2006）及林怡佳（2011）等人從學校整體角度評估國小品牌形象現況之結 果相近，至於學校整體與各處室間之品牌形象是否存在顯著相關，則可待日後研 究證實。
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進一步討論品牌形象於各構念之情形，余美惠（2012）、林怡佳（2011）及 蔡孟愷（2009）等人的研究指出，以學校整體為研究場域的品牌形象各構念知覺，
由高至低依序為經驗性品牌形象、功能性品牌形象，及象徵性品牌形象，但本研 究以輔導室為研究場域，所得結果之排序卻為象徵性品牌形象、經驗性品牌形象，
及功能性品牌形象。
根據文獻探討，研究者推測上述之差異，除了國小家長、教育人員、輔導人 員等研究對象有別，亦可能與學校整體教育願景及輔導處室工作性質之差異有關。
由於當前學校採取生態合作取向的學校輔導體制－WISER 模式，國小輔導人員 因而被期待妥善運用各系統之資源，與著重顧客個人心理層面的經驗性品牌形象 相比，輔導人員似乎更重視象徵性品牌形象，即從社會層面滿足顧客內部需求。
就品牌功用而言，個別諮商室及團體輔導室之設置應依循學生輔導法及學校 輔導工作場所設置基準，因此國小輔導人員對建物設施及環境資源的標準較一般 教育人員高，且考量學生輔導法上路不久，各校未必能完全符應法規要求，此皆 可能是影響輔導人員知覺功能性品牌形象的原因。
二、國小輔導人員輔導自我效能之情形討論
研究結果顯示，國小輔導人員輔導自我效能之整體及五構念皆高於3 分平均 值，代表國小輔導人員輔導自我效能情形為穩定之中上程度，此與王若雯（2017）、 吳育沛（2007）、陳怡君（2019）、黃文瑄（2014）及黃國倫（2014）等人同樣以 國小輔導人員作為研究對象所得之結果相似。
進一步討論輔導自我效能各構念之情形，本研究獲得最高平均值之構念為
「學校系統中的溝通效能」，且「自我覺察與多元尊重」及「輔導網絡與資源運 用的效能」構念與之相去無幾，分別僅低於最高構念0.1 及 0.2 分。此外，除「危 機事件的處理效能」構念之平均值為3.87 分外，其餘四構念皆在 4 分以上。
根據文獻探討，研究者推測上述結果與生態合作取向的學校輔導體制－
WISER 模式有關。由於國小輔導人員在此模式中被期待能和學校系統中的全體
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教職員合作，且無論晤談對象的文化背景為何，輔導人員皆能尊重其價值觀，並 覺察自身的想法及限制，適時聯結與運用輔導網絡及資源。
另一方面，此模式亦將輔導工作依個案適應不良的程度，由輕微至嚴重分為 初級發展性輔導、二級介入性輔導，及三級處遇性輔導，並由駐校心理師、駐校 社工師負責三級處遇性輔導工作；專任輔導教師、兼任輔導教師負責二級介入性 輔導與初級發展性輔導工作；擔任主任、組長職位之國小輔導人員則以初級發展 性輔導工作為主。由此可見，國小輔導人員所被期望之危機事件的處理效能，將 因其職位不同而有所差異。此外，本研究結果亦與陳怡君（2019）對國民小學專 任輔導教師於「自我覺察與多元尊重」向度的表現最高，及「危機處理效能」向 度的表現最低之研究發現相近。