國民中學輔導工作之發展與內涵

本章主要目的在探討與本研究有關之理論與相關研究。全章共分為五 節，分別敘述國民中學輔導工作之發展與內涵、輔導教師角色壓力、工作 滿意、專業承諾涵義與相關研究，以及三者之間的關係。

第一節 國民中學輔導工作之發展與內涵

壹、國民中學輔導工作的發展與趨勢

我國學校輔導工作的發展深受政府的決策與立法的影響，自民國五十 七年起，迄今四十餘年，藉由不斷提昇國中輔導人力的質與量，積極的回 應校園的輔導需求，自民國一百年「國民教育法」第十條修正為「國民小 學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干 人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師 以專任為原則。前項專任輔導教師員額編制國民中學每校置一人，二十一 班以上者，增置一人。自中華民國一百零一年八月一日施行，於五年內逐 年完成設置。國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業輔導人員及 義務輔導人員若干人，其班級數達五十五班以上者，應置專任專業輔導人 員一人。」；此外，輔導教師除專任外，學校得依班級數，由相關專業背 景教師擔任「兼任輔導教師」（全國法規資料庫，2014）。此次修訂對於專

（兼）任輔導教師與專任專業輔導人員的設置及員額編制有明確的規範，

國民中學學生輔導工作從過去為「兼任教師」課餘兼辦事項，變成輔導教 師不得由學校主任、組長兼任，也不得再兼任行政職務，學生輔導工作真 正開始落實朝專業化發展，專任輔導教師乃新編制執行學校輔導專業工作 之關鍵人物。

基於國民教育法第十條逐年增置專任輔導教師之基礎，2014 年通過的 學生輔導法明文規定專任輔導教師員額編制，國民中學十五班以下者，置 一人，十六班以上者，每十五班增置一人，自一百零六年八月一日起將再 逐年增置，未來可大幅提升學校輔導能量（全國法規資料庫，2014；教育 部，2011）。經過多年的努力，我國輔導工作邁向新的里程碑，在整體制 度層面，明文規定學校應提供三級輔導制度，亦針對相關機關或機構，對 學校執行輔導工作的支援協助角色進行規範，使學生輔導工作的體制得以 確立；並規定優先編列學生輔導工作所需經費，使得學生輔導工作經費的 穩定性與優先性獲得確保；在相關人員層面，各校皆需建立完善的輔導環 境與網絡，讓學生的身心發展得以獲得有效的協助，亦針對輔導人員的職 前培訓與在職進修有所規範，輔導教師的專業發展也獲得支持（盧宸緯、

李建興，2014）。

由上述輔導工作發展脈絡可知，從過去教學與行政事務凌駕輔導專業 工作之上，至今輔導教師轉型為落實三級預防與資源整合的角色，輔導工 作逐漸趨於專職、專責與專業化發展。再者，由於諸多學生問題與個案量，

校園陸續注入的輔導專業人力，包括專兼任輔導教師、專任專業輔導人員

（包括心理師與社工師），在不同規模的學校組織，人員編制皆不同，再 加上學校裡原有的輔導活動科教師、輔導行政人員等，造成在校園中扮演 輔導教師角色可能有五、六類不同的人員，各類人員如何在校園中各盡其 職，彼此之分工合作仍是一個困惑的爭執點，已成為當今輔導工作的重大 挑戰。因此，研究者認為，在此輔導人力的重大變革之際，專任輔導教師 對自身的職責、權利義務、角色功能之想法為何，角色的模糊困頓所影響 角色壓力的程度值得關注且深入探討。

貳、國民中學輔導教師角色內涵

一、學校輔導工作角色之定位

雖然學校輔導人員早已在教育機構中被賦予一個工作位置，但長久以 來，學校輔導人員的角色一直缺乏一個清楚與系統化的定義（洪莉竹，

2005）。我國學校輔導工作制度深受美國學校輔導工作發展的影響，美國 學校輔導教師協會(American School Counselor Association, ASCA)在不同 時期對於學校輔導教師之角色有不同的界定，從 1981 年學校輔導教師定 義為「服務於學校機構中的臨床專業人員」（許維素，1999），到 2003 年 輔導教師之角色功能被確立為能透過資料找出學生發展需求，規劃與推廣 輔導方案，並激勵學生在學業、生涯與人際社會領域的發展，幫助每位學 生都能達到最大程度的發展，以縮減學生間成就差距(ASCA, 2003)。2004 年針對中學輔導教師角色修訂為「具有學校諮商碩士以上的學位，能處理 全體學生的發展需求並提供整合性的學校諮商方案，以促進所有學生的學 業、生涯與個人/社會的發展，及協助所有學生盡可能的提昇其成就。」

(Institute of Guidance Counselors, 2004)，接著於 2007 年決議以 ASCA National Model 作為基礎，將學校輔導人員的角色定義為「透過各項發 展性輔導方案設計，與學校人員、家長、社區團隊合作，協助學生充分發 展學習潛能，以達成學業成就、學業適應、人際調適、社交技能、生涯發 展、及個人正向成長之專業人員」，學校輔導教師應具有計畫、組織、實 施與評鑑一個全面性與發展性的學校輔導計畫之知識、態度與技能，強調 全體學生皆能從此模式中獲得完善的發展(ASCA, 2010)。「發展取向輔導工 作模式」ASCA National Model 包含四個向度，基礎依據(foundation)、

服 務 系 統 (delivery system) 、 管 理 系 統 (management system) 與 績 效 (accountability)，貫徹整個模式的是倡議(advocacy)、領導(leadership)與團

隊合作(collaboration and teaming)，以達成系統性的改變(systemic change)。

Gysbers 和 Henderson(2012)也於他們多年來持續編修的學校輔導與諮商方 案 發 展 與 經 營 (Developing & managing school guidance & counseling program)一書中建議，輔導教師理想工作時間的比例，執行輔導與諮商課 程、個別學生計畫等歸屬於預防性方案的內容，應高達六成左右的時間，

若加上執行各構成要素的系統支持時間，時間比例會更高；而以諮商、諮 詢、轉介為主的回應性服務則為三四成左右的工作時間比例。

從上述定義的修正可以發現，學校輔導教師專業認同隨著社會和教育 方式的改變，角色定位從早期的臨床領域轉為教育的範疇，從聚焦個體轉 變為關照整體環境(Dekruyf, Auger, & Trice-Black, 2013)。輔導教師除了協 助個體自身的調適改變，更應致力於倡議環境制度的變革，並善用各項資 源的連結與整合，以團隊合作的方式來協助學生。輔導教師在著重發展性、

成長性與支持性的學校輔導工作架構下，角色內涵已從過去「有問題才解 決」的病理觀點轉變成結合教育目的與系統，促進學生成就、成功與成長。

二、輔導教師之角色內涵

反觀國內，過去校園內輔導教師須同時執行「教學」、「諮商輔導」、「行 政」等不同向度之角色職責，現今國中推行的輔導教師制度，以101年教 育部公布之學校三級輔導體制中輔導教師之職掌（附錄一）與角色功能表

（附錄二），整理如表2-1。

教育部此次對於輔導教師的規劃，傾向以學校輔導體制二級介入性輔 導的功能為主，並視初級發展性輔導工作為專業支援的角色（王麗斐，

2013）。最主要的工作內涵為透過個別輔導諮商、團體輔導、諮詢服務、

轉介追蹤等提供高關懷群學生協助，已逐漸重視團隊合作的方式共同協助 學生；但相較於國外，注重促使學生「往更佳發展方向前進，將更為遠離 不良發展」之發展性的觀點則較少被提及。

表2-1

輔導教師之職掌 輔導教師之角色功能

推廣教育等是需要加強的重點，另外，也應重視不同專業人員與社區資源 的引進與聯繫，以系統觀的方式協助學生達到良好之發展。學校輔導教師 亦須具備足夠的專業能力，扮演教學、諮商、諮詢、協調、轉介等多元角 色，隨著輔導工作內涵更加複雜與多元化，亦容易轉化成輔導教師的角色 壓力。

三、國中輔導教師之困境與挑戰

隨著社會的急遽變化、家庭結構的改變加上教育單位政策的變動，輔 導教師的角色定位與任務也應當隨之調整。Gybers(2001)指出，輔導人員 角色與時遷移，當外界對輔導工作有不同詮釋與期待，輔導教師將面臨角 色定位的持續變動，因此需要順應時代改變而有所釐清。

目前國內學者大力提倡生態合作取向之 WISER 三級學校輔導工作模 式，在 WISER 三級學校輔導工作模式的初級發展性輔導工作，是針對全 校學生實施輔導相關措施，以促進學生整體的發展；二級介入性輔導工作 是針對經發展性輔導仍無法有效滿足其需求之學生，依其個別化需求提供 個別輔導、小團體輔導、班級輔導、與諮詢服務等介入性措施；三級處遇 性輔導則是對經介入性輔導仍無法有效協助，需整合校外資源介入的跨專 業資源整合(resource integration)的輔導工作（王麗斐等人，2013）。

然而，對於新增置的專任輔導教師之運作，如何有效納入現有的國中 輔導體制，進而發展出更有效能的輔導團隊，已成為當今重大的課題之一。

研究者從實務經驗中發現，輔導教師在現行輔導體制架構下，仍難以避免 和各種輔導人力在合作歷程中因角色定位不清、職掌不明或流程混淆等所 導致的問題。進一步探究輔導工作仍有許多待成長與突破之處，例如，學 校的輔導需求遠高於現行制度所能提供的輔導人力資源；部份學校的輔導 工作效能尚未受到校內教師的肯定；主管或學校行政人員對輔導教師的看 法；缺乏專業督導，減弱了輔導教師自我效能，或是僅有行政督導，輔導 教師可能承擔行政職務，模糊了專業身份等困境，造成輔導教師處境的困