國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾關係之研究

國立臺中教育大學諮商與應用心理學系

碩士論文

指導教授：韓楷檉 博士

國中輔導教師角色壓力、工作滿意與

專業承諾關係之研究

研究生：林雅惠 撰

中華民國一百零四年七月

謝辭

論文撰寫的困難與挑戰，好像在我寫下感謝的這一頁的同時，有了獨 特的意義，過程中好的壞的一切都變得值得感激，謝謝曾經給過我有形無 形幫助的所有人。 最感謝的，是我的指導教授─韓楷檉老師。謝謝您教導我，研究的知 識、方法與態度；謝謝您鼓勵我，在研究所期間成為一名我想成為的輔導 教師；謝謝您支持我，在我工作或寫論文遇到挫折的時候。好幾次與您討 論論文結束後，看見您回辦公室繼續批閱公文和處理系務的身影，您帶給 我的用心陪伴的感受，總能讓我找到力量、找到方向，持續將論文做得更 臻完善。 也非常感謝口試委員王櫻芬老師與林清文老師給予我論文修正上的 建議，帶領我突破研究的盲點，讓論文有所進展；也豐富了研究的視野和 角度，讓論文能更貼近我研究的初衷；更重要的是，從兩位老師身上學習 到對研究的理念的堅持，也讓我更加深信了學術研究的價值與貢獻。同時， 也感謝劉福鎔老師同意我使用您所編製的量表，感謝嚴銘政老師熱心協助 量表的審題，也謝謝所有協助填寫問卷的專任輔導教師，您們的參與和協 助，使得研究得以開花結果。 另外，也謝謝研究所的學長姐分享論文寫作的經驗，還有彼此加油打 氣的同學們，和你們一起學習的時光，是我最感輕鬆愉悅的時刻。還有我 最愛的家人和冠舜，謝謝您們無條件的包容我，是我強而有力的精神上的 後盾，讓我更有自信地完成我想做的論文。 最後，想對自己說，謝謝自己在好幾次出現了想要放棄的念頭，最後 都還是堅持了下來。願你能帶著這股努力、不放棄的力量繼續向前行，也 將它用於在幫助需要幫助的學生身上，未來，也要好好加油喔!

國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾關係之研究 摘要 本研究旨於探討國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾之關係。 研究係以台灣地區國民中學之專任輔導教師為研究對象，採隨機叢集取樣 的方式進行問卷施測，所得樣本數共計 220 人。本研究所使用之工具為「角 色壓力量表」、「工作滿意量表」以及「專業承諾量表」，並使用 SPSS18.0 版與 LISREL8.72 版兩種統計軟體進行描述性統計、單因子變異數分析、 雙因子多變量變異數分析、積差相關差異性檢定與結構方程模式檢定。研 究結果整理如下： 一、 國中輔導教師具有中下程度的角色壓力，其角色衝突於不同輔導工 作年資有差異，於不同專業背景間無差異。 二、 國中輔導教師具有中上程度的工作滿意度，其工作滿意於不同輔導 工作年資無差異，於不同專業背景間無差異。 三、 不同輔導工作年資與專業背景的國中輔導教師之工作滿意無差異。 四、 國中輔導教師具有中上程度的專業承諾，其專業承諾於不同輔導工 作年資有差異，於不同專業背景間無差異。 五、 國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾之相關分析 （一）角色壓力與工作滿意的相關達顯著的負相關(r = -.56, p < .01)。 （二）角色壓力與專業承諾的相關達顯著的負相關(r = -.36, p < .01)。 （三）工作滿意與專業承諾的相關達顯著的正相關(r = .52, p < .01)。 六、 國中輔導教師角色壓力、工作滿意和專業承諾之結構方程模式 （一） 輔導 教師 角色 壓力 對工 作滿 意具 負 向的 直接 效果 = -.74, p < .001)。

（二） 輔導教師工作滿意對專業承諾具正向的直接效果 = .74, p < .001)。 （三） 輔導教師角色壓力透過工作滿意的中介作用對專業承諾帶來完全 中介效果 = -.55, p < .001)。 本研究針對上述結果進行討論，並提出各項具體建議，供實務工作及 未來研究之參考。 關鍵字：國中輔導教師、角色壓力、工作滿意、專業承諾

The relationships among junior high school counselors’ role stress, job satisfaction, and professional commitment.

Abstract

The purposes of this research were to investigate the relationships among

junior high school counselor’s role stress, job satisfaction, and professional commitment. Participants consisted of 220 junior high school counselors from each area of Taiwan. The instruments applied in this study included the role stress scale, the job satisfaction scale, and the professional commitment scale. The research data were analyzed through descriptive statistics, one-way ANOVA, two-ways MANOVA, product-moment correlation analysis, and structural equation modeling (SEM). The main results revealed that :

1. Role stress of junior high school counselors is moderstely low. And counselors’ work years differences are significant on role conflict, but there are no counselors’ training backgrounds differences emerged.

2. Job satisfaction of junior high school counselors is moderstely high. The counselors’ work years difference are not significant on job satisfaction, and training backgrounds are also not significant .

3. There are no difference between the work years and training backgrounds of counselors’ job satisfaction.

4. Professional commitment of junior high school counselors is moderstely high. And counselors’ work years differences are significant on professional commitment, but there are no counselors’ training backgrounds differences emerged.

5. There are significant correlations among role stress, job satisfaction, and professional commitment.

(1) There are significant correlations among role stress and job satisfaction(r = -.56, p < .01).

(2) There are significant correlations among role stress and professional commitment(r = -.36, p < .01).

(3) There are significant correlations among job satisfaction and professional commitment(r = .52, p < .01).

6. The analy results of structural equation models were as follows:

(1) The negative influence of role stress disposition on job satisfaction is significant = -.74, p < .001).

(2) The positive influence of job satisfaction disposition on professional commitment is significant = .74, p < .001).

(3) The job satisfaction mediated the relationship between role stress and professional commitment = -.55, p < .001).

Implications of these results were discussed and suggestions for school counseling practice and future research were also given.

Keywords: junior high school counselors, role stress, job satisfaction, professional commitment

目錄

第一章 緒論...1 第一節 研究動機...1 第二節 研究目的...5 第三節 名詞釋義...6 第二章 文獻探討...9 第一節 國民中學輔導工作之發展與內涵...9 第二節 角色壓力涵義與相關研究...16 第三節 工作滿意涵義與相關研究...24 第四節 專業承諾涵義與相關研究...31 第五節 角色壓力、工作滿意與專業承諾之關係...38 第三章 研究方法...45 第一節 研究架構...45 第二節 研究問題...46 第三節 研究假設...46 第四節 研究對象...47 第五節 研究工具...48 第六節 研究程序...59 第七節 資料處理與分析...60 第四章 研究結果與討論...65 第一節 國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾之現況與差異 性分析...65 第二節 國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾之相關分析...76 第三節 國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾之結構方程 模式分析...82

第五章 研究結論與建議...93 第一節 研究結論...93 第二節 建議...95 參考文獻...101 中文部分...101 英文部分...105 附錄一 學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功 能表...115 附錄二 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表...118 附錄三 有效預試樣本名單...120 附錄四 正式樣本名單...121 附錄五 國中輔導教師角色壓力量表專家審題名單...123 附錄六 角色壓力量表預試量表項目分析摘要表...124 附錄七 結構方程模式之觀察變項相關一覽表...126 附錄八 量表使用同意書...127 附錄九 正式問卷...128

表次

表 2-1 學校三級輔導體制中輔導教師之職掌與角色功能表...13 表 3-1 角色壓力初試量表架構...49 表 3-2 角色壓力預試量表之題目與信度分析摘表...51 表 3-3 正式樣本角色壓力量表潛在變項對觀察變項參數估計值...53 表 3-4 正式樣本角色壓力量表驗證性因素分析摘要表...54 表 3-5 各項模式評鑑指標...62 表 4-1 國中輔導教師角色壓力量表得分之題平均數與題標準差...66 表 4-2 國中輔導教師工作滿意量表得分之題平均數與題標準差...69 表 4-3 不同年資、專業背景的輔導教師工作滿意之現況摘要表...72 表 4-4 國中輔導教師專業承諾量表得分之題平均數與題標準差...74 表 4-5 國中輔導教師角色壓力與工作滿意相關係數摘要表...77 表 4-6 國中輔導教師角色壓力與專業承諾相關係數摘要表...78 表 4-7 國中輔導教師工作滿意與專業承諾相關係數摘要表...80 表 4-8 研究模式之參數估計一覽表...86 表 4-9 整體適配度指標分析摘要表...87 表 4-10 結構內在適配度摘要表...88 表 4-11 結構方程模式各項效果一覽表...89

圖次

圖 2-1 研究假設概念模式...44

圖 3-1 研究架構圖...45

圖 3-2 正式樣本角色壓力量表驗證性分析標準化值...55

第一章 緒論

本研究旨在探討國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾之間的 關係。本章共分為三節，分別就研究動機、研究目的及名詞釋義進行描述。

第一節 研究動機

近年來臺灣的社會結構有很大的轉變，整體社會環境的自由開放與多 元價值觀，加速了學生問題行為的多樣化與嚴重化趨勢（陳秉華，2005）， 頻傳的校園霸凌事件突顯出校園長期專業輔導人力的不足，無法以預防性 及早介入的措施，有效處理學生問題的困境（魏琬蓉，2012）。為了全面 建立校園輔導機制，基於國民教育法第十條逐年增置專任輔導教師之基礎， 2014 年通過的學生輔導法明文規定專任輔導教師員額編制，國民中學十五 班以下者，置一人，十六班以上者，每十五班增置一人，自一百零六年八 月一日起將再逐年增置，未來可大幅提升學校輔導能量（全國法規資料庫， 2014；教育部，2011）。目前對於輔導教師的規劃，係奠基於我國已有的 學校輔導基礎與當今社會的需求，傾向以二級介入性輔導的功能為主，並 視初級發展性輔導工作為專業支援的角色（王麗斐等人，2013）。由此可 知，學生輔導工作已逐漸受到關注與重視，是學校教育不可或缺的要素之 一，而非如過去一般僅居於附屬的地位(Gysbers, 2001)，在此輔導人力重大 變革之際，突顯出輔導相關人員的角色功能，明顯的處於需要再定位的時 期。 增置國中專任輔導教師的措施，為國民中學輔導工作的發展帶來新的 改變，研究者在國中擔任專任輔導教師至今邁入第三年，正好經歷了增置 輔導教師措施從無到有的過程，因此感受相當深刻。在此措施實施之前， 學校的輔導工作主要是由輔導主任、輔導組長、資料組長等規劃並承辦輔

導行政相關事務，並由專責授課的輔導活動教師教授輔導相關課程，至於 學生認輔工作則必須邀請校內或社區具熱忱的教師或志工擔任，在此情況 之下，輔導行政人員每日處理課務與相關行政業務已耗去大部分的時間與 精力，而協助認輔的教師與志工因非輔導相關專業背景，對於學生問題輔 導成效有限，讓校園內需要協助的學生很難有妥善的照顧。專任輔導教師 的參與，使得輔導人力較以往充實許多，輔導教師有較充裕的時間去從事 學生輔導工作並協助規劃學校發展性輔導措施。 根據美國學校輔導教師協會，學校輔導教師具有計畫、組織、實施與 評鑑一個全面性與發展性的學校輔導計畫之知識、態度與技能，強調全體 學生皆能從中獲得完善的發展(ASCA, 2010)。輔導教師牽繫學校輔導工作 的發展，其對專業的使命感和積極投入的精神與態度，關係著輔導工作的 推動成效，學生輔導工作的實施有賴學校輔導教師角色功能有效的發揮 (Fitch, Newby, Ballestero, & Marshall, 2001)。但過往長期以來，無論在社會 價值、專責單位、人員編制、專業規範與經費編列各方面，輔導工作缺乏 較完善的法源依據，使工作的推展與落實受限與面臨邊緣化的危機（中華 民國輔導教師協會，2006），隨著學生輔導法的通過，我國學生輔導工作 的體制得以確立，獲得穩定性與優先性的經費支持，學生的身心發展得以 獲得專業輔導網絡的有效協助，輔導人員的專業發展也獲得支持（盧宸緯、 李建興，2014）；然而，現行的輔導制度仍持續面臨輔導工作效能尚未受 到肯定、缺乏專業督導等困境，往往也是輔導教師備感壓力的主因（王麗 斐，2013；Dekruyf, Auger, & Trice-Black, 2013）。即使面對工作環境和條 件尚未完備，仍有輔導教師願意繼續留任在工作崗位上，將學生輔導工作 視為終生志業，究其原因可能是輔導教師個人對輔導專業的認同與投入程 度，亦即輔導教師對輔導工作的專業承諾(professional commitment)不同有 關（劉福鎔、林清文，2007）。

段乃新編制之專任輔導教師專業角色建立的關鍵時期，其專業承諾發展狀 態值得持續的探究。提昇輔導教師的專業承諾可謂促進輔導工作專業化的 一個重要途徑，輔導教師在校園的專業承諾對輔導工作的發展與績效的影 響特別受到重視（林清文，2006；Myers, Sweeney, & White, 2002; Somody et al., 2008）。因此，研究者認為須以專任輔導教師為對象，探討影響其專業 承諾的因素，不僅得以了解輔導教師專業投入的傾向與行為，提供合適的 督導服務和具體適切的建議，協助其發揮輔導效能(Somody et al., 2008)， 也可據以改善相關的工作環境與心理條件，有助於提高輔導教師對專業的 認同與投入，也能因此提昇輔導工作的成效，更是輔導工作能持續朝著專 業發展之重要指標。 多數研究認為，工作滿意度有助於專業承諾的發展，對教育工作愈感 滿意的教師，從中獲得較多的成就感與滿足感，愈可能對工作持續地投入 與付出，展現出較高的專業承諾（劉福鎔，2006；Gupta, 2014; Mehmet & Hale, 2009）。然而從國內外輔導教師工作滿意度的相關研究可以發現，國 內輔導教師比起國外似乎有滿意的較少之情形（林玉敏，2010；陳淑慧、 陳慶福，2012；黃運生，1993；Bane, 2006; DeMato, 2001; Kolodinsky et al., 2009; Worrell, 2004），此一現象透露出瞭解現階段國中輔導教師工作滿意 情形相當值得關切，研究者認為若要增進輔導教師專業承諾進一步發揮輔 導的具體功能，提高工作滿意度乃是可以依循的方向。因此，研究者將瞭 解輔導教師工作滿意程度及其對其專業承諾的影響，視為本研究所欲探討 的重點之一。 根據角色壓力的相關文獻，輔導教師在學校扮演多重角色的過程中， 角色衝突、角色模糊與角色過度負荷是輔導教師主要面對的角色壓力 (Charles & Larry, 2007; Paisley et al., 2007; Peterson et al., 2004)。角色壓力所 產生的負面影響，包括低工作滿意度、曠職、職業倦怠和身心健康等問題 (Malik, Waheed, & Malik, 2010)。Vijaya 和 Hemamalini(2012)研究教師角色

衝突、角色模糊、工作角色平衡對組織承諾和離職意向的影響，結果指出 角色模糊和衝突與情感承諾和規範承諾呈現負相關，而與離職傾向呈現正 相關；劉福鎔（2006）的研究也支持角色壓力對專業承諾具有直接影響效 果。由前述可知，角色壓力能夠有效預測對承諾的影響，因此，本研究期 望能透過探討輔導教師角色壓力的程度，來瞭解角色壓力對專業承諾的影 響。 由上述可知，角色壓力與工作滿意度會對專業承諾有所影響。從實證 研究中也支持角色壓力對工作滿意度有顯著的影響， Koustelios 等人(2004) 探討教師角色衝突和角色模糊對工作滿意度六個層面（工作條件、薪酬、 晉升、工作本身、主管和組織）的影響，結果發現角色衝突和角色模糊是 工作滿意度的顯著預測因子。而輔導人員工作滿意度的正向預測因素包括 適當的職責、高自我效能感以及專業與同儕督導，負向預測因素包括不適 當的職責和壓力(Baggerly & Osborn, 2006)。由此可知，適當的角色職責和 壓力對輔導人員工作滿意度的重要性，輔導教師在工作中所面臨的角色壓 力問題對其專業工作的影響，實不容輕忽。而今未有輔導教師研究直接從 角色壓力以及工作滿意的變項做研究，因此，研究者參酌國內外學者所編 製的角色壓力量表，自編一份適合本研究對象的角色壓力量表，以瞭解輔 導教師角色壓力對工作滿意的影響。 最後，Omer、Aamer 和 Khalil(2010)的研究探討商業銀行經理的工作 滿意度對角色壓力，即角色衝突和角色過度負荷，和情感承諾的中介作用， 研究結果支持了兩個中介模式，角色衝突、角色過度負荷和情感承諾的關 係會透過工作滿意而產生部分中介的影響。上述研究對象與本研究對象的 輔導教師雖然工作領域不同，但皆可視為在一個特定組織的工作者，因此， 確立了工作滿意對承諾的影響方向，當兩者同時被測量時，其影響方向是 工作滿意影響承諾的程度，而非承諾影響工作滿意。由上述文獻探討可知， 角色壓力與工作滿意會對專業承諾有所影響，實徵研究結果也支持角色壓

力和承諾的關係會透過工作滿意而影響，進一步考驗了工作滿意在角色壓 力與專業承諾的中介模式。所以，研究者推論就輔導教師而言，角色壓力 和專業承諾的關係也會透過工作滿意而產生中介的影響。 綜上所述，在輔導人力重大變革之際，輔導教師如何因應社會脈絡的 需求，突破角色困境將輔導專業性發揮於角色中，能使輔導教師在學校環 境中獲致更高的工作滿足感，帶出更多的專業承諾，也更能向大環境證明 學校輔導人員的專業價值所在（劉福鎔、林清文，2006）。因此，研究者 將探討輔導教師工作滿意度在角色壓力與專業承諾之間的中介影響，並根 據研究結果做為未來實務上之建議。

第二節 研究目的

根據研究動機，本研究之目的分別如下： 一、 瞭解國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾之現況。 二、 瞭解不同學校輔導工作年資的輔導教師角色壓力、工作滿意與專業 承諾之差異情形。 三、 瞭解不同專業背景的輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾之差 異情形。 四、 瞭解國中輔導教師角色壓力、工作滿意與專業承諾之相關。 五、 瞭解國中輔導教師工作滿意在角色壓力、專業承諾間的中介效果。

第三節 名詞釋義

本研究相關重要名詞分別界定如下： 壹、國中輔導教師 本研究所指之輔導教師係指服務於台灣地區之公立國民中學輔導處 （室）實際從事輔導工作之正式專任輔導教師，不包括認輔教師與輔導代 理教師。 貳、角色壓力 輔導教師之角色壓力係指輔導教師面對外在的角色期望或要求不一 致、不明確或太多太高，以致超過身心負荷，所導致的負面反應。本研究 中，輔導教師的角色壓力係以研究者自編之「輔導教師角色壓力量表」為 評量工具，量表內容包含「角色衝突」、「角色模糊」、「角色過度負荷」 等三個層面，以受試者的各分量表總分為指標，分數愈高表示輔導教師的 角色衝突、角色模糊、角色過度負荷愈高，反之，則表示愈低。 參、工作滿意 輔導教師工作滿意係指輔導教師個人對工作所持的綜合性感受，是個 人對整體工作或工作各層面的正、反或中性的情感反應。本研究中，輔導 教師的工作滿意係以劉福鎔（2006）所編之「高中職輔導教師工作滿意量 表」為評量工具，量表內容包含「專業成長」、「人際關係」、「工作條 件」、「成就發展」、「工作酬賞」和「社會讚許」等六個層面，以受試 者的量表總分為指標，量表總分愈高表示輔導教師的工作滿意愈高，反之， 則表示其工作滿意愈低。 肆、專業承諾 輔導教師之專業承諾係指輔導教師對輔導專業的認同、投入與忠誠的 傾向與行為，願意積極投入輔導工作，恆久不斷地為輔導專業付出奉獻並

追求專業成長的態度與行動。本研究中，輔導教師的專業承諾係以劉福鎔 （2006）所編之「高中職輔導教師專業承諾量表」為評量工具，量表內容 包含「專業認同」、「專業投入」、「工作愉悅」、「研究進修」、「留 業傾向」和「專業倫理」等六個層面，以受試者的量表總分為指標，量表 總分愈高表示輔導教師的專業承諾愈高，反之，則表示其專業承諾愈低。

第二章 文獻探討

本章主要目的在探討與本研究有關之理論與相關研究。全章共分為五 節，分別敘述國民中學輔導工作之發展與內涵、輔導教師角色壓力、工作 滿意、專業承諾涵義與相關研究，以及三者之間的關係。

第一節 國民中學輔導工作之發展與內涵

壹、國民中學輔導工作的發展與趨勢 我國學校輔導工作的發展深受政府的決策與立法的影響，自民國五十 七年起，迄今四十餘年，藉由不斷提昇國中輔導人力的質與量，積極的回 應校園的輔導需求，自民國一百年「國民教育法」第十條修正為「國民小 學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干 人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師 以專任為原則。前項專任輔導教師員額編制國民中學每校置一人，二十一 班以上者，增置一人。自中華民國一百零一年八月一日施行，於五年內逐 年完成設置。國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業輔導人員及 義務輔導人員若干人，其班級數達五十五班以上者，應置專任專業輔導人 員一人。」；此外，輔導教師除專任外，學校得依班級數，由相關專業背 景教師擔任「兼任輔導教師」（全國法規資料庫，2014）。此次修訂對於專 （兼）任輔導教師與專任專業輔導人員的設置及員額編制有明確的規範， 國民中學學生輔導工作從過去為「兼任教師」課餘兼辦事項，變成輔導教 師不得由學校主任、組長兼任，也不得再兼任行政職務，學生輔導工作真 正開始落實朝專業化發展，專任輔導教師乃新編制執行學校輔導專業工作 之關鍵人物。

基於國民教育法第十條逐年增置專任輔導教師之基礎，2014 年通過的 學生輔導法明文規定專任輔導教師員額編制，國民中學十五班以下者，置 一人，十六班以上者，每十五班增置一人，自一百零六年八月一日起將再 逐年增置，未來可大幅提升學校輔導能量（全國法規資料庫，2014；教育 部，2011）。經過多年的努力，我國輔導工作邁向新的里程碑，在整體制 度層面，明文規定學校應提供三級輔導制度，亦針對相關機關或機構，對 學校執行輔導工作的支援協助角色進行規範，使學生輔導工作的體制得以 確立；並規定優先編列學生輔導工作所需經費，使得學生輔導工作經費的 穩定性與優先性獲得確保；在相關人員層面，各校皆需建立完善的輔導環 境與網絡，讓學生的身心發展得以獲得有效的協助，亦針對輔導人員的職 前培訓與在職進修有所規範，輔導教師的專業發展也獲得支持（盧宸緯、 李建興，2014）。 由上述輔導工作發展脈絡可知，從過去教學與行政事務凌駕輔導專業 工作之上，至今輔導教師轉型為落實三級預防與資源整合的角色，輔導工 作逐漸趨於專職、專責與專業化發展。再者，由於諸多學生問題與個案量， 校園陸續注入的輔導專業人力，包括專兼任輔導教師、專任專業輔導人員 （包括心理師與社工師），在不同規模的學校組織，人員編制皆不同，再 加上學校裡原有的輔導活動科教師、輔導行政人員等，造成在校園中扮演 輔導教師角色可能有五、六類不同的人員，各類人員如何在校園中各盡其 職，彼此之分工合作仍是一個困惑的爭執點，已成為當今輔導工作的重大 挑戰。因此，研究者認為，在此輔導人力的重大變革之際，專任輔導教師 對自身的職責、權利義務、角色功能之想法為何，角色的模糊困頓所影響 角色壓力的程度值得關注且深入探討。

貳、國民中學輔導教師角色內涵

一、學校輔導工作角色之定位

雖然學校輔導人員早已在教育機構中被賦予一個工作位置，但長久以 來，學校輔導人員的角色一直缺乏一個清楚與系統化的定義（洪莉竹， 2005）。我國學校輔導工作制度深受美國學校輔導工作發展的影響，美國 學校輔導教師協會(American School Counselor Association, ASCA)在不同 時期對於學校輔導教師之角色有不同的界定，從 1981 年學校輔導教師定 義為「服務於學校機構中的臨床專業人員」（許維素，1999），到 2003 年 輔導教師之角色功能被確立為能透過資料找出學生發展需求，規劃與推廣 輔導方案，並激勵學生在學業、生涯與人際社會領域的發展，幫助每位學 生都能達到最大程度的發展，以縮減學生間成就差距(ASCA, 2003)。2004 年針對中學輔導教師角色修訂為「具有學校諮商碩士以上的學位，能處理 全體學生的發展需求並提供整合性的學校諮商方案，以促進所有學生的學 業、生涯與個人/社會的發展，及協助所有學生盡可能的提昇其成就。」 (Institute of Guidance Counselors, 2004)，接著於 2007 年決議以 ASCA National Model 作為基礎，將學校輔導人員的角色定義為「透過各項發 展性輔導方案設計，與學校人員、家長、社區團隊合作，協助學生充分發 展學習潛能，以達成學業成就、學業適應、人際調適、社交技能、生涯發 展、及個人正向成長之專業人員」，學校輔導教師應具有計畫、組織、實 施與評鑑一個全面性與發展性的學校輔導計畫之知識、態度與技能，強調 全體學生皆能從此模式中獲得完善的發展(ASCA, 2010)。「發展取向輔導工 作模式」ASCA National Model 包含四個向度，基礎依據(foundation)、 服 務 系 統 (delivery system) 、 管 理 系 統 (management system) 與 績 效 (accountability)，貫徹整個模式的是倡議(advocacy)、領導(leadership)與團

Gysbers 和 Henderson(2012)也於他們多年來持續編修的學校輔導與諮商方 案 發 展 與 經 營 (Developing & managing school guidance & counseling program)一書中建議，輔導教師理想工作時間的比例，執行輔導與諮商課 程、個別學生計畫等歸屬於預防性方案的內容，應高達六成左右的時間， 若加上執行各構成要素的系統支持時間，時間比例會更高；而以諮商、諮 詢、轉介為主的回應性服務則為三四成左右的工作時間比例。 從上述定義的修正可以發現，學校輔導教師專業認同隨著社會和教育 方式的改變，角色定位從早期的臨床領域轉為教育的範疇，從聚焦個體轉 變為關照整體環境(Dekruyf, Auger, & Trice-Black, 2013)。輔導教師除了協 助個體自身的調適改變，更應致力於倡議環境制度的變革，並善用各項資 源的連結與整合，以團隊合作的方式來協助學生。輔導教師在著重發展性、 成長性與支持性的學校輔導工作架構下，角色內涵已從過去「有問題才解 決」的病理觀點轉變成結合教育目的與系統，促進學生成就、成功與成長。 二、輔導教師之角色內涵 反觀國內，過去校園內輔導教師須同時執行「教學」、「諮商輔導」、「行 政」等不同向度之角色職責，現今國中推行的輔導教師制度，以101年教 育部公布之學校三級輔導體制中輔導教師之職掌（附錄一）與角色功能表 （附錄二），整理如表2-1。 教育部此次對於輔導教師的規劃，傾向以學校輔導體制二級介入性輔 導的功能為主，並視初級發展性輔導工作為專業支援的角色（王麗斐， 2013）。最主要的工作內涵為透過個別輔導諮商、團體輔導、諮詢服務、 轉介追蹤等提供高關懷群學生協助，已逐漸重視團隊合作的方式共同協助 學生；但相較於國外，注重促使學生「往更佳發展方向前進，將更為遠離 不良發展」之發展性的觀點則較少被提及。

表2-1 學校三級輔導體制中輔導教師之職掌與角色功能表 輔導教師之職掌 輔導教師之角色功能 初 級 預 防 1. 規劃全校心理衛生活動。 2. 規劃輔導活動相關課程。 3. 提供學生學習及生涯輔導之相關活 動與課程。 4. 規劃教師輔導知能訓練及心理衛生 課程。 5. 規劃親職教育活動。 6. 辦理及協助導師辦理團體心理測驗 之施測與解釋。 7. 輔導資料之建立整理與運用。 8. 協助學生適應環境，增進自我認識 及生活適應的能力。 9. 參與學生輔導工作的執行與評鑑。 10. 提供家長及教師輔導與管教相關知 能之諮詢服務。 以全校或班級為單位，實施 發展性輔導措施，藉由輔導 相關課程或活動、心理測 驗、資訊提供、技巧演練等 方式來進行，提供學生成長 發展所需的資訊、知識、技 能及經驗，以及提供家長及 教師輔導與管教相關知能 之諮詢服務，以提昇學生在 思考、情緒、行為及人際管 理的知能，並促進學生的心 理健康與社會適應。 次 級 預 防 1. 實施個別諮商與輔導。 2. 特定族群學生之團體輔導。 3. 個別心理測驗的施測與解釋。 4. 學校心理危機事件的介入與輔導。 5. 重大事件發生後之心理復健與團體 輔導。 6. 校內輔導團隊的聯繫與整合。 7. 協助建構輔導資源網絡。 8. 協助中輟學生之輔導。 9. 個案之家庭訪視及約談。 10. 特殊家庭的訪問協調與輔導。 11. 提供親師輔導資訊與輔導策略。 以個別或小團體學生為單 位，實施介入性輔導措施， 針對學生在性格發展、學業 學習、生涯發展及社會適應 等之個別需求，進行高關懷 群之辨識與篩檢、危機處 理、諮商與輔導、資源整 合、個案管理、轉介服務和 追蹤輔導等，並提供學生個 案 之 家 長 與 教 師 諮 詢 服 務，以協助學生及早改善或 克服學習、認知、情緒、行 為及人際問題，並增進其心 理健康與社會適應。 （續下頁）

輔導教師之職掌 輔導教師之角色功能 次 級 預 防 12. 適應不良、行為偏差學生之個案建 立與輔導。 13. 個案管理。 三 級 預 防 1.支援重大事件發生後之心理復健與 團體輔導。 2.學生嚴重行為問題之轉介，及依個案 學生狀況適時與專業輔導人員進行 合作之輔導與追蹤。 3.精神疾病及心理疾病學生之轉介，及 依個案學生適時與專業輔導人員進 行合作之輔導與追蹤。 以個別或小團體學生為單 位，實施介入性輔導措施， 針對偏差行為及嚴重適應 困難學生，進行危機處理、 諮商與輔導、資源整合、個 案管理、轉介服務和追蹤輔 導等，並提供學生個案之家 長與教師諮詢服務，以協助 學 生 有 效 改 善 或 克 服 學 習、認知、情緒、行為及人 際問題，並增進其心理健康 與社會適應，以預防問題之 復發。 資料來源：教育部（2012）。「教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導 教師實施要點」。 若輔導教師認為從事個別輔導諮商才是專業工作，缺乏與導師、家長 或行政人員合作的系統化視野，或認為透過輔導課程從事心理教育的班級 輔導課程是必須避免的雙重角色，實務工作與個人的專業期待之落差，將 導致較高之個人角色衝突，因此，對於目前我國輔導工作架構包含的各層 面、向度或構成要素，輔導教師所應認可與投入的比例所產生之個人內在 衝突，乃是一項重要的議題。 綜觀國內外輔導工作的發展，現今輔導工作的重點已由傳統個別心理 諮商轉移到預防與教育的重視，因此，班級輔導的規劃實施、心理衛生的

推廣教育等是需要加強的重點，另外，也應重視不同專業人員與社區資源 的引進與聯繫，以系統觀的方式協助學生達到良好之發展。學校輔導教師 亦須具備足夠的專業能力，扮演教學、諮商、諮詢、協調、轉介等多元角 色，隨著輔導工作內涵更加複雜與多元化，亦容易轉化成輔導教師的角色 壓力。 三、國中輔導教師之困境與挑戰 隨著社會的急遽變化、家庭結構的改變加上教育單位政策的變動，輔 導教師的角色定位與任務也應當隨之調整。Gybers(2001)指出，輔導人員 角色與時遷移，當外界對輔導工作有不同詮釋與期待，輔導教師將面臨角 色定位的持續變動，因此需要順應時代改變而有所釐清。 目前國內學者大力提倡生態合作取向之 WISER 三級學校輔導工作模 式，在 WISER 三級學校輔導工作模式的初級發展性輔導工作，是針對全 校學生實施輔導相關措施，以促進學生整體的發展；二級介入性輔導工作 是針對經發展性輔導仍無法有效滿足其需求之學生，依其個別化需求提供 個別輔導、小團體輔導、班級輔導、與諮詢服務等介入性措施；三級處遇 性輔導則是對經介入性輔導仍無法有效協助，需整合校外資源介入的跨專 業資源整合(resource integration)的輔導工作（王麗斐等人，2013）。 然而，對於新增置的專任輔導教師之運作，如何有效納入現有的國中 輔導體制，進而發展出更有效能的輔導團隊，已成為當今重大的課題之一。 研究者從實務經驗中發現，輔導教師在現行輔導體制架構下，仍難以避免 和各種輔導人力在合作歷程中因角色定位不清、職掌不明或流程混淆等所 導致的問題。進一步探究輔導工作仍有許多待成長與突破之處，例如，學 校的輔導需求遠高於現行制度所能提供的輔導人力資源；部份學校的輔導 工作效能尚未受到校內教師的肯定；主管或學校行政人員對輔導教師的看 法；缺乏專業督導，減弱了輔導教師自我效能，或是僅有行政督導，輔導 教師可能承擔行政職務，模糊了專業身份等困境，造成輔導教師處境的困

難，往往也成為輔導教師備感壓力的主因（王麗斐，2013；Dekruyf, Auger, & Trice-Black, 2013）。 輔導教師須清楚地了解學校輔導工作的架構，若自身沒有清楚的角色 定位，不僅會產生自身內在的矛盾衝突，也會讓他人無法得知學校輔導專 業所在，甚至造成錯誤期待或不當對待，研究也發現當校內人員對於輔導 教師產生誤解、不滿或不當期待，會導致輔導教師心理緊張、情緒疏離、 工作滿意度低及工作倦怠（何金針、陳秉華，2007）。因此，輔導教師因 角色內涵所承受之角色壓力是研究者所關注的，若能突破困境與壓力，方 能回應學校對於輔導專業的期待，發揮輔導效能讓更多學生獲益。

第二節 角色壓力涵義與相關研究

壹、角色壓力的意義 角色是一種規範、一種期待，是個人與人互動後在社會上的位置，在 位置上有必須遵守的特定行為準則，並接受來自各方及自己的期待（李肇 之，2009）。若以輔導教師而言，角色是指輔導教師在學校系統中，所擔 任的職務所應有的期待與行為規範。而角色壓力是指個體在所處的社會情 境下，受到外在力量的影響，經由個體心理認知，感受到無法完成其角色 任務或無法表現出適當的角色行為時，所產生的負面反應（董秀珍，2001）。 梁瑞安（1990）認為個人如果因外在的角色期望或要求不明確、不一致或 太多時，感到無法順利完成角色任務而造成心理負荷，也就是個人已經承 受了角色壓力。 Amatea 和 Clark(2005)認為學校輔導人員的角色壓力是因為模糊和不 一致的角色功能和責任所引起，其研究結果也反映了許多輔導人員被要求 從事與諮商無直接相關的任務，這些任務可能導致角色衝突、模糊和過度

負荷。目前有關角色壓力的文獻，是以探討角色衝突、角色模糊及角色過 度負荷的研究最多（王婉玲，2007；劉福鎔，2006；韓楷檉，1986；Freeman & Coll, 1997; Rizzo, House, & Lirtzman, 1970; Wendy, 2009），本研究亦以角色衝

突、角色模糊、角色過度負荷做為角色壓力的三個構面，探討國中輔導教 師的角色壓力，茲說明如下。 貳、角色壓力的內涵 一、角色衝突的涵義 角色衝突是一種個體內在的衝突感，衝突可能來自於同一個角色但被 賦予不相容的期待和要求(Concha, 2009)，或是指一個人同時肩負多種角色 而產生的混亂衝突感(Worchel, Cooper, & Goethals, 1991)，抑或是所執行的 任務與個人的信念或價值觀相衝突(Culbreth et al., 2005)。 析言之，角色衝突可以分成三種類型，1.個人扮演同一個角色時遭到 的不一致期望、2.個人扮演兩個以上不同的角色所承受的不一致期望、3. 他人期望與個人人格之間的矛盾所形成。 二、角色模糊的涵義 Concha(2009)認為個人缺乏足夠的訊息與經驗執行工作，此即角色模 糊。Singh(1993)認為會造成角色模糊，是因為個體缺乏三項資訊的結果， 包括 1.對特定角色有關的期望、2.完成既知角色期望的方法、3.對特定角 色行為的結果。進一步分析角色模糊的來源，分為內部模糊和外部模糊兩 類，內部模糊是指角色成員在組織內與其他成員互動時，缺乏角色定義、 期望、職責、任務、行為及倫理相關的明確資訊；外部模糊是指與組織外 部成員接觸時，缺乏角色定義、期望、職責、任務、行為及倫理相關的明 確資訊(Rhoads, Singh, & Goodell, 1994)。

歸納上述，角色模糊的內涵是個人缺乏履行角色的訊息來源，訊息來 自於他人明確的角色期望，或是組織對個人職責的規定。

三、角色過度負荷的涵義 角色過度負荷可從質的過度負荷和量的過度負荷兩方面加以說明，前 者指角色要求水準太高，超過個人能力所及範圍而無法達成，以工作的困 難程度來衡量；後者指角色要求太多，使角色履行者無法在規定時間內完 成工作(Biddle, 1979)。Scheib(2003)認為角色過度負荷是指對一個人有過多 的、不同的角色期待，而使得每一個角色皆無法滿意地被完成。 因此，角色過度負荷是指當個體被要求的角色任務過高、角色行為過 多，超出生理或心理上所能負荷的程度，而感到困擾與壓力的情形，主要 包括工作要求太高、工作量太大等現象。 綜上所述，角色衝突是指個體瞭解其角色期望，但因來源互不一致或 個體與環境相衝突，所形成的負面反應；角色模糊是指個體對於角色要求 或期望無法確切的認識，造成無所適從的反應；角色過度負荷是指個體瞭 解其角色期望，但因來源太多或要求太高，以致超過身心負荷，所引起的 不平衡現象。 參、角色壓力的評量 角色壓力是一個心理構念，其內涵包括角色衝突、角色模糊與角色過 度負荷，三者所指稱的意義不同，評量方式亦互有差異，其中角色衝突一 般可分為主觀與客觀評量；角色模糊可由是否了解他人對自己的期望、是 否瞭解工作目標、是否瞭解工作職責與權利義務、是否瞭解工作進行的方 法與步驟這四個面向來衡量（梁瑞安，1990）；至於角色過度負荷，則依 據過荷的性質而有不同的評量方向，質的過荷可用工作困難程度來衡量， 量的過荷則用特定時間內必須完成的工作量來衡量。 根據對角色衝突、角色模糊與角色過度負荷評量方式的差異，學者們 發展出不同測量角色壓力的工具。自陳式的角色壓力量表以Rizzo等人 (1970)所發展出的「角色問卷」(Role Questionnaire, RQ)最受支持，該量表

共計14題，以「角色衝突」與「角色模糊」兩向度為角色壓力的內涵，兩 個分量表的α係數分別為.85、.86，內部一致性可謂良好；Wendy(2009)以 此工具研究學校諮商師的角色壓力和職業倦怠之關係，量表的內部一致性 Cronbach α係數分別為.71到.87和.71到.95間，表示量表相當穩定。Freeman 和Coll(1997)也以Rizzo等人(1970)之理論架構對高中學校諮商師進行抽樣 調查，研究進一步發現，角色衝突代表兩個獨立的衝突，將三個因素命名 為「角色衝突」、「角色不一致」與「角色模糊」。 國內韓楷檉（1986）的研究中，以Rizzo等人(1970)所編製的量表之理 論架構，自編「國民中學輔導教師角色衝突量表」，以「學校政策的衝突」、 「能力與資源的衝突」、「興趣與價值觀的衝突」、「他人期望的角色衝突」、 「不同角色的衝突」等向度為角色衝突的內涵，全量表 20 題的內部一致 性 Cronbach α係數為.86，顯示量表亦相當的穩定可靠。劉福鎔（2006）就 輔導教師角色壓力之相關文獻分析，自編「高中職輔導教師角色壓力量表」， 以「角色衝突」、「角色模糊」、「角色過度負荷」三個構面為角色壓力的內 涵 ， 經 正 式 對 598 位 輔 導 教 師 施 測 結 果 顯 示 ， 各 分 量 表 α 係 數 分 別 為.86、.93、.91，各量表之信度佳；以內部一致性分析方法，各分量表之 間有顯著關係(p < .01)，可知各分量表間具有一致性，構念效度良好。王 琬玲（2007）自編「國中輔導人員角色壓力量表」，以「角色衝突」、「角 色模糊」、「角色（量）過度負荷」、「角色（質）過度負荷」四個層面為角 色壓力的內涵，各分量表α係數分別為.79、.74、.83、.85，且全量表 內部 一致性 Cronbach α係數為.89，表示題目間具有相當一致性。 整理上述對角色壓力的測量工具，可以發現因學者們對角色壓力內涵 的見解互異，所發展的測量工具所測量的因素亦不相同。本研究聚焦於探 討國中輔導教師之角色壓力，國外學者以Rizzo等人(1970)所編製的量表之 理論架構所發展之問卷，因文化的不同，量表內容無法直接適用；而國內 學者所自編之問卷，也因研究對象的不符，加上國中輔導教師角色內涵順

應時代和教育制度的變遷，已有所調整和轉變。故本研究乃試圖編擬一份 符合現今國中輔導教師之具有信、效度的角色壓力量表，用以了解輔導教 師角色壓力現況等關係研究。 為此之故，本研究綜合上述各學者的觀點，統整出角色衝突、角色模 糊與角色過度負荷為角色壓力量表的三大核心向度。本研究所指之輔導教 師角色壓力內涵乃是：（一）角色衝突：指輔導教師從事輔導工作，面對 校內外人員不同的期望或要求；或個人在職務上扮演多種角色的衝突；抑 或是輔導工作與個人的期望或價值、觀念與態度不相符合的狀況；（二） 角色模糊：指輔導教師不了解他人對自己的期望、工作目標與內容、工作 職責與權利義務、以及輔導工作進行的方法與流程；（三）角色過度負荷： 指輔導教師被要求的工作量過多，無法在一定時間內完成或是被要求工作 表現水準太高，超過個人能力所及的範圍。 肆、輔導教師角色壓力相關研究 一、輔導教師的角色內涵與角色壓力 輔導教師為學校輔導工作主要的推動與執行者，在輔導工作實際表現， 直接影響到輔導工作的成效，間接也影響著輔導教師在學校系統中的定位 （徐雨堤，2009）。關於學校輔導員角色衝突和模糊的經驗，其專業認同 是 以 教 育 人 員 或 輔 導 人 員 為 主 ， Paisley 、 Ziomek-Daigle 、 Getch 和 Bailey(2007)指出，學校內的輔導人員應同時包含輔導諮商員與教育人員這 兩種角色，輔導人員必須能因應學生在發展上所面臨的挑戰，除了能協助 學生心理健康，同時也要能夠促進學生學業成就及生涯發展，為了讓輔導 人員更有效的滿足學生需求，保持廣泛和多面向的認同可能是最有幫助的 (Dekruyf, Auger, & Trice-Black, 2013)。林佳樺和陳玟鈴（2013）研究國中 專任輔導教師在不同角色踐履上的差異，結果顯示專任輔導教師在直接服 務提供者踐履程度最高，其餘依序為資源運用與團隊工作者、諮詢顧問者、

領導者、研究發展者、倡議者及教育者。由上述可以發現，身為輔導人員 角色之多樣性，輔導專業工作內涵相當多元，隨之而來的壓力也可想而 知。 Peterson、Goodman、Keller 和 McCauley(2004)了解實習輔導教師在學 校的適應情況，結果指出大多數的教師面對輔導工作，似乎只是急迫的期 待輔導人員提供問題解決的方法，而輔導人員也無法針對自身工作內容、 角色性質作一個確切的描述，導致無法達成目標共識，讓輔導人員出現角 色上的困境。Fitch 和 Marshall (2004)針對 K-12 學校的研究中指出，只有 52%的家長、76%的工作同仁和 57%的學生認為輔導人員是在從事符合角 色的工作；Clark 和 Amatea(2004)也指出，教師與學生認為輔導人員在校 內的角色並不清楚，導致輔導人員角色功能的模糊。王嫈慧（2103）在國 中專任輔導教師角色知覺研究結果中表示，專任輔導教師與一般教師對輔 導教師的職責認定皆僅著重於直接服務提供者和資源運用與團隊工作者 之角色知覺，如此一來，專任輔導教師與專任專業輔導人員便容易產生職 責混淆與重疊之情形，因此，輔導教師在扮演輔導諮商角色之餘，更應致 力於領導、規劃與推動全面發展性輔導方案，建立無可取代之專業地位。 輔導教師在接受專業訓練的過程中，自然會期待未來在工作場域可以 扮演專業的角色，但實際工作之後，往往發覺存在理想與現實間的落差， 輔導教師須肩負專業與非專業性工作，許多「非諮商工作」的角色，如文 書作業、生活常規管理、資料記錄保管等都是輔導教師的工作項目(Charles & Larry, 2007; Fitch, Newby, Ballestero, & Marshall, 2001; P´erusse, Goodnough, Donegan, & Jones, 2004)，林家興（2002）進行 112 位人員（37 名專業輔導人員、39 名國中輔導教師及 36 名高中輔導教師）工作內容及 時間分析的研究，結果得知國中輔導教師使用大約一半的時間從事教學與 行政工作，大約只有 20%從事直接與間接輔導工作。輔導教師花費在非專 業輔導工作的時間過多，影響了輔導教師從事專業角色的工作任務（吳姿

瑩，2005）。而增置國中輔導教師的措施，已大幅減少輔導教師授課節數 且以不兼任行政工作為原則，由此可以了解，輔導教師在學校有更多時間 心力從事專業輔導工作，儼然已有新的角色工作任務，而其工作負荷狀況 是研究者所關注的重點。 綜上所述，輔導教師在學校系統扮演多重角色的過程中，「角色衝突」、 「角色模糊」與「角色過度負荷」是學校輔導教師主要面對的角色壓力。 研究者也有感於增置輔導教師後角色之模糊與困頓，輔導教師要符合眾人 期待，亦要維持其專業性，實屬不容易。因此，輔導教師角色壓力是研究 者所關心的議題，融合他人期待與自我專業角色的發展是輔導教師所需肩 負的責任，也是目前努力的方向。 二、輔導教師角色壓力相關研究 Sears 和 Navin (2001)研究了學校輔導員的壓力，結果發現 14.8%的輔 導員對自己的專業工作感到非常有壓力，50.4%感到適度壓力，輔導員的 壓力和背景特徵（性別、年齡、婚姻狀況、輔導經驗）沒有相關。而最常 見的壓力來源是沒有足夠的時間接觸學生、太多的文書工作、沒有足夠的 時間來完成工作、過多的工作量、和過多的非輔導活動相關職責。

Culbreth、Scarborough、Banks-Johnson 和 Solomon(2005)使用 Rizzo 等人(1970)所發展出的「角色問卷」(Role Questionnaire, RQ)，針對輔導人 員角色壓力的調查研究中，發現不論是小學、中學及高中的輔導人員，知 覺輔導工作的角色內涵與實際上從事的工作差距愈小，輔導人員的角色壓 力愈少；研究也進一步探討不同背景特徵對不同階段輔導人員角色壓力的 影響，發現對小學的輔導員而言，參與同儕諮詢能降低角色不一致；而適 切的職前訓練能降低中學輔導員的角色模糊；對高中輔導員而言，相關的 教學經驗能降低角色模糊。由此可知，同儕諮詢、職前訓練和相關經驗， 也可降低輔導人員的角色壓力。 Butler 和 Constantine(2005)針對 533 位輔導教師進行專業耗竭之相關研

究，結果發現，角色衝突與角色模糊是輔導教師主要的壓力與耗竭來源， 而自尊愈高的輔導教師，耗竭程度愈低，也能擁有較高的工作成就感。 Kirk-Brown 和 Wallace(2004)研究諮商師的倦怠和工作滿意之前因，結果指 出角色衝突能顯著預測倦怠，而諮商師感知的工作挑戰和組織功能結構能 顯著預測工作滿意度。Willingham(2009)針對美國學校輔導教師協會人員進 行角色壓力與職業倦怠之研究，結果顯示位於城市和非城市地區以及有無 教學經驗之學校諮商師在角色壓力各層面未達顯著差異。研究也整理了預 防角色壓力和職業倦怠的措施，包括持續的自我覺察，接受督導與自我照 顧。 Coll 和 Freeman(2008)將小學輔導人員的角色衝突和中學、高中的學校 輔導人員相比較，結果顯示整體的角色衝突小學顯著高於中學、高中的輔 導人員，由於小學輔導人員有更多的角色和職能，隨之而來衝突也較高， 其中資源的衝突可能涉及特定的權威人士和學校經費有關，角色的過度負 荷可能與日漸多元化的學生問題相關。因此，為了避免因角色衝突帶來的 職業倦怠和工作不滿，研究指出輔導人員可以更有效積極地宣傳輔導工作 如何有助於學校整體環境和學生的發展，而績效的展現也能降低資源的衝 突，並建議輔導員可以努力致力於發展性預防工作的能力，及加強特殊問 題領域，像是藥物濫用和自殺預防的諮詢、評估和輔導知能。 王婉玲（2007） 研究探討不同背景變項之國中輔導人員在角色壓力、 輔導自我效能與職業倦怠之差異情形，並同時探討國中輔導人員角色壓力、 輔導自我效能與職業倦怠三者之關係。研究結果顯示不同年齡、婚姻、職 務、教育背景、輔導年資之國中輔導人員在角色壓力各層面具有顯著差異 存在；而不同性別、學歷及學校規模之國中輔導人員在角色壓力上則未達 顯著的差異存在。研究也發現，當國中輔導人員所感受到的角色壓力愈高， 則認為自己在從事輔導工作的種種效能感愈低；且角色壓力與職業倦怠之 間有正相關存在，亦即國中輔導人員所感受到的角色壓力愈高，則愈容易

產生職業倦怠之現象。 綜合上述研究可以發現，角色壓力與輔導自我效能有顯著負相關，而 與職業倦怠之間有正相關存在，且也會對專業耗竭和工作成就感造成影響。 另外，學校輔導人員感到壓力較高的層面是角色衝突和角色過度負荷，角 色衝突和實際上從事的輔導工作與個人知覺的角色內涵之差距導致的內 在衝突有關，也和個人在職務上扮演多種角色的衝突有關，且能顯著預測 倦怠；角色過度負荷和工作量過多及日漸多元化的學生問題相關。雖然輔 導人員角色模糊層面提及的較少，但研究者認為，在輔導人力逐步充實之 際，學校裡的輔導活動科教師、輔導行政人員、專業輔導人員等，和輔導 教師彼此之分工合作，以及專任輔導教師對自身的職責、權利義務、角色 功能之想法為何，角色的模糊困頓所影響角色壓力的程度值得本研究進一 步探討。

第三節 工作滿意涵義與相關研究

壹、工作滿意涵義與理論 一、 工作滿意的涵義 工作滿意的定義，學者依不同的理論依據和研究觀點的不同，而有不 同的看法。黃盈彰（2002）認為工作滿意是工作者對自己工作主觀且整體 的綜合性感受，為一種情感反應，同時也是對工作整體評估後所得，兼具 主觀與整體性；基本上，它是一種主觀的心理感受，概指工作者對工作情 境喜歡或不喜歡的情感取向（劉福鎔，2006）。Robbins(2001)則認為，工 作滿意是工作者對工作抱持的一般性態度，工作滿意度高就表示其對工作 抱持著正面的態度；反之，則表示其對工作持負面的態度。 歸納上述學者的定義，研究者認為工作滿意係指個人對工作所持的綜

合性感受，是個人對整體工作或工作各層面的正、反或中性的情感反應。 二、 工作滿意的理論

有關工作滿意的理論，由於學者所持的研究角度不同，而有雙因子理 論(two-factor theory)、公平理論(equity theory)、期望值理論(expectancy theory)、差距理論(discrepancy theory)、需求階層論(hierarchy of need theory)、 生存、關係、成長理論(existence, relatedness, and growth theory)等不同的理 論主張。茲針對與本研究較為相關的雙因子理論(two-factor theory)、需求 階 層 論 (hierarchy of need theory) 、 生 存 、 關 係 、 成 長 理 論 (existence, relatedness, and growth theory)予以論述如下。

最早提出工作滿意論點是 Herzberg、Mausner 和 Synderman 三人所提 出的「雙因子理論」(two-factor theory)，該理論認為工作滿意與不滿意的 衡量是兩組獨立平行的變數，兩者本質並不相同，且影響因素彼此也沒有 關連。影響工作滿意的因素主要與個人自我實現的高層次工作動機有關， 例如：成就感、被賞識、被肯定、升遷及成長的可能性等，稱之為「滿意 因素」或「激勵因素」(motivation factor)；影響不滿意的因素主要是與個 人基本之生理、安全與社會需求等外在環境影響有關，例如：工作條件、 薪資、上級領導、人際關係等，稱之為「不滿意因素」或「保健因素」(hygiene factor)（張善智，2006）。

接著，Maslow(1970)提出「需求階層論」(hierarchy of need theory)，從 人類心理需求滿足的觀點分析工作滿足的來源，滿意與不滿意同時受到激 勵因素與保健因素的影響，並非各自獨立，該理論更進一步把人類需求由 低而高有七個層次，分別是生理需求、安全需求、愛與隸屬的需求、自尊 的需求、知的需求、美的需求與自我實現的需求。在需求階層中，只有在 低層次的需求獲得適當滿足之後，個人才會進一步追求較高層次的滿足 （張善智，2006）。Alderfer(1972)以 Maslow(1970)的理論為基礎，進一步 提出了生存、關係、成長理論(existence, relatedness, and growth theory)，認

為人在環境中有生存需求、關係需求和成長需求，此三種需求雖有層次但 卻是共同存在的需求，其中高層次的需求未能滿意時，個體會轉而追求低 層次的滿意來替代。所以不僅有「滿足─進展」，更有「挫折─退卻」的構 面（引自劉福鎔，2006）。 而本研究所採用的工作滿意度量表所包含的六個向度（專業成長、人 際關係、工作條件、成就發展、工作酬賞、社會讚許）在概念上與生存、 關係、成長理論(existence, relatedness, and growth theory)的觀點有相契合之 處，將影響工作滿意的層面視為有層次之分但卻是共同存在的，影響個人 工作滿意度的因素包含外在的工作環境（工作條件、工作酬賞、人際關係 等）與個人自我實現的高層次的心理因素（專業成長、成就發展等），個 人的行為乃客觀的工作環境與主觀的個人期望感受交互作用的結果（劉福 鎔，2006），故本研究工作滿意係針對與輔導工作有關的外在工作特徵與 個人內在特徵兩大因素加以探討。 貳、工作滿意的評量 對工作滿意的評量，有的注重需求的滿足，有的力持公平的觀點，有 的側重期望與結果的差異，目前已有許多測量工作滿意的工具，被陸續發 展使用，國外在諮商員方面多以明尼蘇達滿意問卷(Minnesota Satisfaction Questionnaire, MSQ)、工作描述量表(Job Description Index, JDI)等為評量工 具(Bane, 2006; Holcomb-McCoy & Addison-Bradley, 2005; Mehmet & Hale, 2009; VanVoorhis & Levinson, 2006; Worrell, 2004; Zen, 2011)。明尼蘇達滿 意問卷量表分為長式(long-form)與短式(short-form)，由於長式題本可以提 供較多工作層面的滿意分數，具有較佳的信度與效度，因此較被普遍地使 用（黃運生，1993；劉福鎔，2006）；另一常用的工作描述量表內容包括 五個獨立的分量表，分別是報酬(pay)、升遷(promotion)、督導(supervision)、 工作(work)與工作人員(people)，各分量表總和即為整體滿意度分數（魏碧

鳳，2003）。國外在量表的使用上大多以明尼蘇達滿意量表為主，但該量 表自 1967 年後並未加以修訂，加上文化差異等問題，適用對象及與可信 賴程度受到限制（陳淑慧、陳慶福，2012），故本研究不予採用。 國內工作滿意的評量工具有陳淑慧、陳慶福（2012）發展之國小輔導 人員工作滿意量表，以「輔導環境適切性」、「學校系統合作度」、「輔導專 業勝任感」三向度為工作滿意的內涵。經由主成份分析(N = 170)，可解釋 因素結構變異量為 70.29%；全量表 20 題的內部一致性 Cronbach α 係數 為.93，三個分量表的 α 係數分別為.95、.92、.84，全量表大致能符合驗證 性因素分析的整體模式、基本模式與內在品質要求。然因該量表之題項描 述與型態係針對國小輔導工作之環境生態，故無法直接適用於本研究。 另外，國內尚有劉福鎔（2006）參酌相關文獻及學者已發展之工作滿 意量表，自編「高中職輔導教師工作滿意量表」，以「專業成長」、「人際 關係」、「工作條件」、「成就發展」、「工作酬賞」、與「社會讚許」等六個 構面為工作滿意的內涵，經正式對 598 位輔導教師施測結果顯示，各分量 表 α 係數分別為.88、.84、.84、.90、.81、.86，各量表之信度佳；以內部 一致性分析方法，各分量表之間有顯著關係(p < .01)，可知各分量表間具 有一致性，構念效度良好。 劉福鎔（2006）在量表中所稱之輔導工作乃指輔導教師所從事之個別 輔導、團體諮商與輔導、教師與家長諮詢、資源整合、輔導資料建檔以及 宣導服務等直接與間接學生輔導工作，符合本研究對象輔導工作之內涵； 趙慧芳（2010）進一步彙集國中輔導工作各專家的意見，確認量表為測量 國中輔導教師工作滿意的合適工具，也針對 425 位國中輔導教師施測結果 進行內部一致性分析發現，全量表的Cronbach α 係數為.95，六個分量表的 α 係數分別為.85、.84、.85、.89、.80、.84，各分量表的內部一致性良好。 由此可知，量表雖以高中輔導教師編製而成，但用以測量國中輔導教師的 工作滿意度也具有良好的信效度，因此選用本量表作為本研究研究工具之

一。

參、影響工作滿意的因素與相關研究

一、影響工作滿意的因素

根據工作要求-資源模式(JDR)，在任何類型的工作中，工作要求和工 作資源兩組獨立的變項彼此相關，能預測重要的個人和組織後果，如工作 滿意度或組織承諾(Schaufeli & Bakker, 2004)。工作要求是工作的生理、心 理、社會或組織各方面需要生理或心理的付出，與生理或心理的耗損有關； 相反地，工作資源是工作的生理、心理、社會或組織各方面能減少生理或 心理的耗損，對達成工作目標有幫助，以及能促進個人的成長、學習和發 展。 關於工作要求-資源和個人或組織後果的關係，Maslach 和 Leiter(2008) 指出特定的要求（如：角色壓力）和資源（如：自我效能感）能預測倦怠， 導致負面的後果，像工作不滿意、曠職及降低組織承諾。Daniel、Alejandro 和 Gabriela(2014)則以角色壓力和工作投入為工作滿意的前因變項，結果支 持 JDR 模式，角色壓力和工作投入能顯著預測工作滿意度。 Akomolafe 和 Ogunmakin(2014)探討中學教師情緒智能、職業壓力、自 我效能對工作滿意的影響，研究發現情緒智能、職業壓力、自我效能能共 同預測工作滿意，其中又以情緒智能影響力最大。Reilly、 Dhingra 和 Boduszek(2014)則以自我效能、壓力感受、自尊和人口變項（年齡、性別、 年資、專業背景）預測小學教師的工作滿意，結果指出自變項預測教師工 作滿意度的解釋總變異量達 22%。然而，只有知覺壓力能獨立解釋工作滿 意，知覺愈高的職業壓力導致愈低的工作滿意度。Isaiah 和 Nenty(2012)研 中學教師工作不滿意的預測因子發現，缺少家長參與、成就感不足、領導 不力、缺乏進修機會能預測教師工作不滿意，其中家長拒絕參與學生的教 育佔 34%的變異量。

黃盈彰（2000）從工作特質、組織氣候、制控信念、成就動機這四個 面向了解影響國小教師工作滿意度的因素，結果發現工作特質、組織氣候、 制控信念、成就動機對工作滿意度均有影響力，其中更以工作特質與組織 氣候影響力最大。黃禎慧（2011）探究諮商心理師專業認同與工作滿意度 發現，諮商心理師專業認同與工作滿意度有顯著相關，而專業認同對工作 滿意度有部分預測力。 綜合上述研究結果，影響工作滿意的因素是複雜的，大抵支持工作要 求-資源模式(JDR)，可以分成工作要求變項與工作資源變項兩個層面，工 作要求變項，如角色壓力、職業壓力等；工作資源變項，如成就動機、自 我效能、知覺角色功能等，工作滿意主要取決於工作要求-資源兩大相關範 疇。 二、輔導教師工作滿意相關研究 近來對學校成員工作滿意之研究，除了一般教師之外，國內外有關學 校輔導人員或學校心理師工作滿意度亦成為重要課題。DeMato(2001)探討 學校諮商員工作滿意的研究結果發現，90.9%的諮商員對工作滿意或非常 滿意；Worrell(2004)以 234 位全職學校心理師為調查對象，有 90%學校心 理師對工作滿意或非常滿意，且整體工作滿意較 1982 年的 85.7%和 1992 年的 86%呈現逐年增加；Bane(2006)針對中學諮商員所做的研究，92.9% 受訪者對工作滿意。Gambrell(2010)則探究不同學歷、工作場所、專業領域 輔導員的工作滿意度，結果指出博士比碩士層級的輔導員在晉升機會感到 更滿意，教育輔導員也比心理健康或藝術領域輔導員在晉升機會感到更滿 意。Zen(2011)探討學校輔導員的工作滿意度，結果指出於私立小學工作的 教師工作滿意度高於州立小學與諮詢研究中心人員，且畢業於諮商學系之 教師工作滿意度高於心理學系。 學校輔導員高度的工作滿意也在 Kolodinsky、Draves、Schroder、 Lindsey 和 Zlatev(2009)調查學校輔導員工作滿意與挫折面向的研究中顯現，

大部分的受訪者表現出高度工作滿意，最滿意的層面為與學生直接互動， 工作滿意度最低的方面涉及到行政工作、花過多時間在非輔導活動、危機 處理以及利用過多的時間在提供系統支持，而這些工作挫折體現了「非輔 導員義務」之面向，即學校輔導員更頻繁的實施適當的職責並致力於自己 的專業能使工作更滿意，而執行不恰當的職責增加了工作的不滿意。此外， 研究結果也表示不同性別、婚姻狀況、學歷、種族、認證類型之學校輔導 員工作滿意無顯著差異。 VanVoorhis 和 Levinson(2006)的研究結果也顯示近 85%的學校輔導員 對工作滿意或非常滿意，最滿意的項目為有機會留在工作、有機會獨立工 作和為他人服務，最不滿意的項目為報酬、學校系統的政策與做法和晉升 機會。Holcomb-McCoy 和 Addison-Bradley(2005)研究非裔美國諮商師工作 滿意與種族氣候的看法，在工作滿意度得到相似的結果，亦即諮商師普遍 對工作感到滿意，而最不滿意的項目也是報酬和學校系統的政策做法；研 究也指出諮商師知覺種族氣候與工作滿意度顯著相關，而諮商師的學術地 位和任期與工作滿意無相關。 Sangganjanavanich 和 Balkin(2013)研究輔導員倦怠和工作滿意之關係， 結果指出倦怠和工作滿意呈現顯著負相關，輔導員情緒耗竭高將降低其工 作滿意度。黃運生（1993）則調查國民小學輔導室主任的工作滿意度，研 究顯示服務年資、年齡與工作滿意呈現正相關，教育程度與工作滿意呈負 相關，整體工作滿意水準稍傾向滿意。林玉敏（2010）中部地區國中輔導 教師人格特質、工作投入與工作滿意度之相關研究，發現整體工作滿意度 屬於中等以上，且人格特質、工作投入與工作滿意度之間皆有顯著相關。 趙慧芳（2010）探討國中輔導教師工作滿意度之情形，結果發現國中 輔導教師工作滿意度處於「普通」到「滿意」之間，工作滿意度因性別、 畢業系所與職務不同而有顯著差異，在學歷、專業進修、任教科目、學校 地區、學校類別和學校規模未有顯著差異，且國中輔導教師之年齡、輔導

工作年資與整體工作滿意度並沒有相關。陳淑慧、陳慶福（2012）國小輔 導人員工作滿意調查發現，國小輔導人員整體工作滿意屬中上程度，不同 性別、兼任行政職務、學校規模之國小輔導人員的工作滿意有顯著差異。 從上述輔導教師工作滿意的研究可知，滿意度較高的項目與輔導教師 的「成就發展」概念相吻合，亦即輔導教師能在工作中致力於自己的專業， 並擁有專業自主性能使工作更滿意；而輔導教師在工作中獲得報酬和升遷 等「工作酬賞」的部份，是滿意度較低的層面。此外，也可以發現國內輔 導教師比起國外似乎有滿意的較少之情形，工作滿意之情形可能會影響個 人的退卻或攻擊等負向反應，抑或是工作的績效，研究者認為增進對現階 段國中專任輔導教師工作滿意情形的瞭解相當值得關切，若能藉以提升輔 導教師的工作滿足，才能進一步發揮輔導的具體功能。

第四節 專業承諾涵義與相關研究

壹、專業承諾的意義與內涵 一、專業承諾的意義 欲 瞭 解 專 業 承 諾 的 涵 義 ， 須 先 瞭 解 承 諾 (commitment) 的 意 義 。 Muhammad 等人(2014)認為承諾是指個體接受並且相信該組織的使命和願 景，並願意參與組織，希望能在組織有所份量發揮積極影響力，因此也願 意貢獻的更多。Gupta(2014)指出承諾不僅是關係的概念，更是個體能量和 活化心理的來源，它是個體內化了對團體、組織、職業或是專業的目標或 價值觀。 專業承諾可謂是承諾概念的延伸，亦即將承諾的概念應用在專業的領 域，陳奎憙（2007）認為專業工作必須具備下述特徵：1.運用專門的知識 與技能；2.強調服務觀念，而不計較經濟報酬；3.專業工作人員必須經過

長期的專門訓練；4.必須享有相當的獨立自主權；5.必須有自律的專業團 體與明確的倫理信條；6.必須不斷地在職進修。上述對專業一詞的定義， 可以歸納出專業的規準大抵含括專業知能、專業訓練與進修、專業自主、 專業組織、專業承諾與專業倫理等各層面。若循上述專業規準檢視，中學 教師亦大致符合。欲身為教師必須接受完整的師資培育課程外，更必須通 過教師資格檢定以取得正式教師資格；加上近年來教師專業自主意識提昇， 持續進修研究蔚為風潮，學校亦紛紛成立教師專業組織。整體看來，教師 工作應為專業，故本研究對象可視為專業人員，誠屬確論。 劉福鎔（2006）將專業承諾定義為個人對其所從事專業工作之專業規 範、信條、專業倫理與專業價值的認同與投入的一種心理作用力，它具有 如同承諾的各種心理特質。趙慧芳（2010）也有相似的觀點，認為專業承 諾是個人對所屬的專業具有高度認同與忠誠，願意積極投入、持續追求專 業成長的心理作用力與行動執行力。 從上述學者對專業承諾內涵的分析，研究者將專業承諾定義為個人對 其所從事專業工作的認同、投入與忠誠的傾向與行為，它是個體將專業目 標與價值內化成自我的價值認同，伴隨著情感上的連結，並在行為上願意 恆久不斷地對此專業付出、允諾與奉獻。 二、專業承諾的內涵 Somers 和 Birnbaum(2000)認為承諾是多向度的構念，包含情感性承諾 (affective commitment)與持續性承諾(continuance commitment)兩種形式，情 感性承諾是指對組織的情緒依附，包括對組織目標和活動的支持；持續性 承諾則是個人知覺對組織的心理和經濟上的投注，此與代價的付出有關， 當個人具有高度的持續性承諾，便不會輕易離開目前的組織。Meyer 和 Allen(1997)同樣以成員在組織中的表現為關注焦點，指出組織承諾被視為 一種心理狀態，反映了必要性-情感承諾(affective commitment)，意指成員 對組織的情感依附、認同與投入；渴望-持續承諾(continuance commitment)，