國民中學輔導教師督導員訓練方案之效益

根據研究結果發現，督導員訓練方案直接提供參與受訓者概念、技巧的學習，

以及間接使他們獲得經驗與個人反思等的收穫，此外，研究結果對督導員訓練方 案建議部分，使得督導員訓練的內涵與形式得以擴充或調整，一方面更貼近學校 輔導教師督導員的期待，同時也更符合學校輔導工作實務現場。以下就督導員訓 練方案之效益進行整體性討論。

一、肯定督導員訓練方案的功用

學校輔導教師督導員一般是以一人之力獨立處理實習學生之問題，現實中他 們少有接受督導並共同討論督導中遇到的困難（Crutchfield et al., 1997），除非實 習學生之問題影響層面擴及組織，學校輔導教師督導員才有機會與同儕或是師資 培育大學方聯繫討論，共同處理問題，因此本督導員訓練方案（特別是實地團體 督導），提供了一個平日很少機會討論問題的平台，藉著課堂的提問討論、參與 受訓者彼此分享處理的經驗，以及講師的回饋建議；或者藉著實地團體督導，學 校輔導教師督導員直接提出切身的個人問題，與其他參與成員和團體督導帶領者 共同討論，交換想法提出建議，這一方面擴大了看待與處理問題的面向，增加了 解決方法的多樣選擇性，同時也確實地將現實中困擾學校輔導教師督導員們的問 題解決。

問題解決的回應是對於學校輔導教師督導員最直接的幫助。根據受訪者所提 之擔任學校輔導教師督導員之挑戰，在本次督導員訓練結束後部分獲得解決或一 定程度之緩解，以下列點說明：

（一）解答「主要督導員是誰」的困惑

一個清楚的指導原則至少必須釐清─「誰是實習學生行為的最終負責者？」

（Foster, 2008），這句話除了點出釐清實習學生的主責督導員很重要，同時也了 解在多位督導員共同指導實習學生的情況下，若是沒有一個清楚的遊戲規則是令 人困擾的。研究結果知道，目前受訪的學校輔導教師督導員正因此感到困擾，受

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訪者發現目前並沒有明確的規範來說明雙方督導分別的權責，也就是說，實習學 生同時接受學校輔導教師督導員以及師資培育大學的實習指導教師指導或建議，

若是雙方意見相同則相安無事，如若意見相佐，則如多頭馬車不知該駛向何處。

因為沒有明文規定「誰」將作為實習學生行為的最終負責人，因此「誰」也不敢 越權要求實習學生。根據 Bernard 與 Goodyear（2004）的建議，若能釐清雙方督導 員與實習學生的責任，則能解決意見歧異的問題。在研究結果的實地團體督導收 穫處可知道，藉著實地團體督導帶領者與受訪者的討論與澄清，使受訪者了解到 學校輔導教師督導員的責任與權利，正如 Wilson（2008）所建議，學校輔導教師 督導員應被賦予實習學生在教育實習機構行為表現的最終負責人。而師資培育大 學的實習指導教師並無承接直接督導的責任（Dickson, 2008）。

從訪談的結果發現，當受訪者清楚師資培育大學的實習指導教師與學校輔導 教師督導員定位，以及學校輔導教師督導員應作為在教育實習機構中實習學生行 為的主要督導員後，他們能以更明確的姿態與實習學生討論學校輔導工作，並且 對其行為負責。受訪者亦了解師資培育大學的實習指導教師作為一個配合支持的 角色，當有無法解決的問題時，學校輔導教師督導員也能聯絡師資培育大學的實 習指導教師共同處理實習問題。學者 Dickson（2008）認為培育大學督導的角色是 合作者而非監督者，並且建議師資培育大學的實習指導教師要成為實習學生與學 校輔導教師督導員溝通的支持者。這句話指出師資培育大學的實習指導教師不僅 是幫助學校輔導教師督導員處理實習學生相關問題，同時也要作為實習學生的支 持者，協助他們與學校輔導教師督導員做直接的溝通，這個面向是研究結果尚未 提及的部分。

綜合上述，從研究結果知道，通過本督導員訓練方案中的實地團體督導討論，

使「實習學生的主要負責督導為誰」的問題得以釐清，進而讓受訪者能以更堅定 的態度進行督導工作，同時了解師資培育大學的實習指導教師可以提供的協助，

雙方督導各司其職各守其份，彼此尊重合作而非相互制衡，也有利督導工作之進

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行。

（二）提升學校輔導教師督導員專業效能

Spence等人（2001）整理有關督導訓練與成效的文獻知道，參與受訓者在督導 訓練結束後，或多或少都有所學習，並對其督導工作有所幫助。綜觀本督導員訓 練方案參與受訓者之問卷與受訪者訪談結果，亦可發現督導員訓練帶給參與受訓 者許多學習與收穫。從督導員訓練方案之問卷調查可發現，在未參與訓練前，參 與受訓者自評對督導基本概念與新手督導挑戰與資源尋求的了解程度未達平均值

（Mean = 2.44、2.81），有關對實習學生與輔導工作期待需求、學校輔導教師督導 員所應具備之專業知能之概念瞭解程度亦不高（Mean = 3.94、3.56），但在參加訓 練後，他們對於督導概念的理解分數皆達平均值（3.5）以上，初階課程的得分平 均數介於4.90 ~ 5.33，以及進階課程的得分平均數介於4.40 ~ 5.40。可看出參與受 訓者在參加本督導員訓練後，對於督導專業有所增加。同時參與受訓者在督導員 訓練工作坊前後的自我狀態評估也發現，其擔任督導員的預備度有顯著的提升。

此外，問卷調查各向度的平均分數亦顯示，參與受訓者在有關督導概念、理論等 知識性的學習理解，比起督導技巧實際操作，或是類化運用在實務工作上，相對 分數較低。雖未能與受訪者核對其因，但可提供未來研究或方案設計之參考。

從質性研究的結果亦可發現，受訪者於督導員訓練方案所獲得之收穫包括督 導理論概念與技術的學習、督導角色內涵與功能、諮商理論與諮商督導、了解新 手教師（受督者）的發展歷程、個人督導經驗的統整與反思、與講師和其他成員 經驗交流之收穫、處理實習學生的問題解決方式增加等。研究結果亦顯示，經過 督導員訓練後，受訪者的督導態度與行為有部分改變，例如受訪者在督導實習學 生時能採取多樣且彈性的介入策略，改變過去只知有一不知有二的慣性方式。此 外，受訪者也發現當專業能力增加後，也使督導的信心隨之提升。上述量化與質 化的研究結果這正與Kahn（1999）的研究報告相符，即督導訓練能提升參與受訓 者之能力。

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誠如賓玉玫（1999）所言，督導是實習教師實地經驗之重要他人，對實習學 生有相當程度的影響，換言之督導的品質對實習學生的實習經驗影響極大，而督 導員的專業能力是保證督導品質的重要因素。目前國內對於實習學生的學校輔導 教師督導員並未有接受督導訓練或具備督導專業能力之規定，僅以教師資格、具 備督導實習學生之意願、能力與三年以上教學經驗為聘任督導之原則（教育部，

2012），然而經驗豐富的教師並不能作為良好督導的保證，從文獻探討中亦了解未 具備督導專業的督導可能造成督導焦點偏移（Hess, 1997）、注重行政督導少諮商 督導，使實習學生的能力養成失衡（Nelson & Johnson, 1999; Roberts & Borders, 1994），換句話說，國內學校輔導教師督導員是影響學校輔導教師養成的重要關鍵，

但卻缺乏督導專業能力的養成訓練。而從本研究之督導員訓練方案的評估中知道，

此一督導員訓練是有助提升本次參與受訓者的督導專業與能力，雖然無法藉一次 訓練就使參與受訓者成為合格督導，本訓練方案亦無法推論是否適用其他學校輔 導教師督導員，但不可諱言，參與受訓者督導專業的提升使本督導員訓練方案的 效能獲得肯定，亦打開一條學校輔導教師督導專業發展之路。

（三）展現對學校輔導教師督導員的支持力量

除了督導概念知識性的學習收穫，研究結果發現督導員訓練同時也帶給受訪 者情感支持的收穫，此一收穫可分為兩個部分，其一是協助處理了學校輔導教師 督導員的個人個別狀況，主要包含受訪者無法達到心目中督導角色形象的期待、

對受督者產生的不滿情緒、對於督導無效能的焦慮，以及工作轉換影響督導步調。

受訪者於訓練中有機會提出個人問題，接受訓練者之建議回饋，使其困難部分獲 得紓解。例如受訪者從課程中了解到擔任督導者的角色與介入方式是多元而非固 定形象的，打破其對督導角色特定形象的想法，使其能因應受督者之情況做調整；

以及藉由實地團體督導的督導使受訪者的焦慮感受下降，並由觀察團體督導帶領 者的督導歷程了解要用什麼樣的態度與方式面對受督者，使受訪者學習到新的問 題解決方法。

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特別在降低學校輔導教師督導焦慮方面。受訪者多數提到自己在督導實習學 生時容易產生焦慮感，特別的是，即使其中幾位受訪者已有多年督導實習學生的 經驗，但他們的焦慮反應與引起焦慮的內容，仍然與初擔任督導的新手督導員類 似。誠如 Stoltenberg 等人（1998）提出的整合性發展模式所言，初擔任督導工作 的新手督導員，其特徵是焦慮以及渴望做對的事情，因此此時期特別需要一個精

特別在降低學校輔導教師督導焦慮方面。受訪者多數提到自己在督導實習學 生時容易產生焦慮感，特別的是，即使其中幾位受訪者已有多年督導實習學生的 經驗，但他們的焦慮反應與引起焦慮的內容，仍然與初擔任督導的新手督導員類 似。誠如 Stoltenberg 等人（1998）提出的整合性發展模式所言，初擔任督導工作 的新手督導員，其特徵是焦慮以及渴望做對的事情，因此此時期特別需要一個精