學校輔導教師督導運作模式與周邊關係

其督導內涵、功能與運作方式，亦與一般傳統運作於臨床或社區的諮商督導不同。

而學校輔導教師督導員，意即實習學生之駐地督導員，其督導內涵亦與一般諮商 督導有所區別。本節將介紹學校輔導教師督導之內涵與功能、學校輔導教師督導 模式，以及與學校輔導教師督導員有所接觸的周邊之關係，例如實習學生以及師 資培育大學。

一、學校輔導教師督導之內涵與功能

督導在一般傳統概念中是屬於諮商、臨床治療的督導概念，若直接將此概念 套用在學校輔導教師督導，可能有不相符合之處。Kahn（1999）認為一般督導的 定義、內容對於學校輔導教師來說是不夠的，學校輔導教師在處理學校有關心理 健康問題，其基本預設上就與一般一對一典型的諮商有所不同。比起一般的諮商 工作，學校輔導教師的角色以及輔導工作是更多元的（Akos & Scarborough, 2004）。 因此，Roberts（2001）表示學校輔導教師督導員面對的是一個相較於一般專業諮

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商督導更為特殊的場域。而學校輔導教師督導員，自實習學生駐地實習的開始、

中期到督導後期，須依實習學生的需求，扮演了許多角色，並提供包括支持、挑 戰等督導功能（Studer, 2005）。

Barret 與 Schmidt（1986）是最早依學校輔導工作內容將學校輔導教師督導功 能明確劃分為三面向者，他們將學校輔導教師督導的內容分為三類：（1）行政管 理─一般是主管或校長執行，其焦點放在人事雇用、學校相關事務、外展服務，例 如對家長等；（2）直接服務─理所當然的由學校輔導老師擔任督導員，其焦點放在 直接個案服務上；以及（3）發展或方案的─由方案協調者或主持計畫者負責，聚 焦在方案的進展、在職訓練或輔導教師研習、與其他系統的溝通。Roberts 和 Borders

（1994）提到類似觀點，認為學校輔導教師須提供包含諮商督導、行政管理以及 發展的三種督導功能，並且發現學校輔導教師督導員一般在行政與方案督導上做 得很好，但在諮商督導方面較欠缺。Studer（2005）也支持，依照學校輔導工作的 內容，學校輔導教師督導要提供包括臨床／諮商、發展以及行政管理的督導功能。

Dunn 則在 2004 年進行研究調查，目的在了解有效能的學校輔導教師督導應 具備那些知識與能力，根據研究結果 Dunn 將臨床／諮商督導更名為諮商督導

（counseling supervision），以更符應學校的輔導型態，並將發展或方案改為方案經 營管理與專業發展（program management and professional development）督導，加 上行政管理督導，同樣分作三類（Dunn, 2004）。之後其他有關學校輔導教師督導 的相關研究或文章中也陸續討論或補充此三類學校督導的內涵（Dollarhide &

Miller, 2006; Gysbers & Henderson, 2006; Henderson, 1994; Henderson & Lampe, 1992; Nolan, 1998; Roberts & Borders, 1994; Studer, 2005），以下依 Dunn 對督導功 能的分類名稱，同時參考其他學者之觀點，綜合說明學校督導的內涵與功能：

（一）諮商督導（counseling supervision）

諮商督導的主要目的在觀察與致力於學校輔導教師與個案間的互動，目的在 協助其諮商相關知能的成長（Gysbers & Henderson, 2006; Herlihy et al., 2002;

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Roberts & Borders, 1994; Studer, 2005; Sutton & Page, 1994），以及監督學校輔導教 師與個案的工作情形（Roberts & Borders, 1994）。研究指出，諮商督導提供了學 校輔導教師諮商技巧持續精進發展的機會、法律與倫理相關議題的諮詢對象，以 及專業的支持系統以避免過大的壓力與耗竭（Herlihy et al., 2002）。諮商督導的工 作內容包括個別與團體諮商、教師與家長的諮詢（Roberts & Borders, 1994）、評 鑑（Gysbers & Henderson, 2006）與轉介（Studer, 2005）。然而，學校中最常被忽 略的就是諮商督導（Page et al., 2001; Roberts & Borders, 1994）。諮商督導必須由 接受過學校輔導教師功能與能力相關訓練的督導來進行較佳，並建議輔導教師持 續接受督導或參與督導相關訓練（Hendreson, 1994）。

（二）行政管理督導（administrative supervision）

相較於諮商督導，行政管理督導的焦點放在工作事務安排對組織機構的影響，

他們的協助受督者達到組織機構的目標與要求（Bradley & Ladany, 2001）。如同字 面上的意思，行政管理督導通常學校主管或校長負責建立規則並執行（Herlihy et al., 2002），根據 Roberts 和 Borders（1994）調查發現有 85%的輔導老師有接受行政管 理的督導，此外亦有研究調查指出，許多學校輔導教師僅只接受行政管理督導

（Bradley & Ladany, 2001）。行政管理督導基本的目的在維持保證學校輔導教師相 襯的工作習慣、遵從法律與政策、與學校職員和家長建立良好的關係、以及其他 可以使各系統間更有效率的合作（Henderson, 1994）。

（三）方案經營管理與專業發展督導（program management and professional development supervision）

方案經營管理與專業發展督導，其定義與內容可分為兩個方向說明，其一指 的是過去文獻所提發展的或方案的督導，一般文獻上有兩種定義，其一為 Barret 與 Schmidt（1986）將方案發展督導定義為方案發展、在職訓練、與其他系統的關 聯的相關事務，其督導目的在藉提供輔導相關方案的指導，促進學校輔導教師的 專業發展。第二種說法由 Gysbers 與 Henderson（2006）以及 Studer（2005）提出，

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描述方案發展督導的目的在於使學校輔導教師更有效能，並協助認知發展，同時 藉由個案會議或案例諮詢、監督工作過程來達到專業目標。目前較多學者使用第 一種，Barret 和 Schmidt 對方案督導的定義（Dekruyg, 2007）。方案經營管理與專 業發展督導定義的第二種方向，則是因應 ASCA 綜合性學校諮商方案的倡導，此 方案的提出一方面降低了過去對學校輔導教師的諮商服務功能，一方面將整個系 統納入考量，以方案的形式分工負責與互相支援，因此方案經營管理與專業發展 督導的功能主要包括大團體輔導課程（large-group guidance）、諮詢（consultation）、

方案的設計、執行、協調和評鑑，及系統支持（systems support）等（朱素芬，2009）。

二、學校督導模式

（一）學校督導模式的發展起源

最早的督導模式多半是根據心理治療歷程的發展而來，因此各個心理治療學 派所重視的諮商技巧也就成為了該學派督導所使用的督導技巧。到了 1970 年代晚 期到 1980 年代早期，學者們漸漸發現督導與心理治療或諮商有所不同，他們討論 督導的運作需要有別於諮商的技巧，且督導歷程包含一些特殊議題，這些議題包 括法律、種族、社會課程等。隨後，督導領域在 1992 年到現今有了戲劇化的開展，

逐漸將督導發展為一套理論，蘊含札實的概念與經驗，至今督導模式仍處於發展 階段（Glase, 2010）。

Murphy 和 Kaffenberger（2007）將目前督導模式或取向分作三類：（1）心理 治療為基礎的模式─其督導歷程和所屬心理治療學派的理論導向、處理原則有關；

（2）發展模式─特別著重受督者所屬的階段與發展歷程，以及聚焦在受督者經驗 了實習訓練或督導經驗後，如何改變的歷程（Wood & Rayle, 2006）；以及（3）社 會角色模式─焦點多放在督導過程中督導員展現的多元角色，強調諮商督導特別的 角色與功能（例如 Bernard 在 1979 年提出的區辨模式）。此外尚有 Haynes、Corey 與 Moulton 於 2003 年提出整合模式的類別，其指根據督導獨特的風格與人格特質 將所選擇的技巧與理論相結合；以及 Holloway 在 1995 年提出之系統模式督導（SAS）

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─焦點在整合七項經驗範圍，以及彼此互動出複雜的歷程，其核心因素包括督導關 係、任務與功能、情境脈絡、案主、督導、受督者和機構（引自 Glase, 2010）。儘 管有各種分類方式，學者們發現所有的模式皆包含幾個部分，如督導與受督者合 作的關係、將焦點放在受督者個人身上，以及一種用來促進受督者成長與自主的 督導架構（Glase, 2010）。

然而，傳統的諮商或心理健康模式督導並不適合學校輔導場域（American School Counselor Association [ASCA], 2003），一般的諮商督導，往往缺乏對學校 環境、人口、需求、脈絡以及輔導教師工作內容的了解（Remley & Herlihy, 2001）。

Miller 與 Dollarhide（2006）也提醒，傳統的臨床諮商督導其焦點只針對個案治療 部分的督導，或者專注在幫助受督者整合各種諮商模式，並持續練習（Leddick, 1994），換言之，傳統的諮商督導並沒有提供全面性的督導策略以面對學校整體輔 導工作的專業發展。在學校場域中，學校中存在多樣的系統或群體，學校輔導教 師工作的對象不若心理治療模式主要為個案這般單純，其輔導工作內容複雜，除 了諮商師角色外，學校輔導教師尚須扮演包括教室中教師或指導者的角色、學術 計畫、方案執行與評鑑、家長或教師的諮詢、專業促進等，然而這些角色在傳統 諮商督導模式中往往被忽略（Magnuson et al., 2001; Wood & Rayle, 2006）。也因此 目前缺乏可以直接適用於學校輔導教師，以及他們獨特的場域及工作的深厚的督 導模式與理論（Crutchfield & Borders, 1997; Herlihy et al., 2002; Magnuson et al., 2001; Studer, 2005）。正因為學校督導如此的特殊，Akos 與 Scarborough（2004）建 議「臨床／諮商」督導這個名詞需要被擴充或重新建構。其他學者除同意此觀點 並提出學校輔導督導模式概念應包含諮商、諮詢、發展、綜合性學校輔導方案的 執行與合作以及專業成熟發展等面向（Magnuson et al., 2001）。

（二）學校督導模式的建立

除了傳統諮商督導模式無法完全適用於學校，傳統諮商督導也使得學校輔導 教師督導員在提供實習學生督導時，過度專注於諮商歷程的發展，而其他學校輔

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導工作的訓練未獲得等量的重視，使實習學生的培育有所偏廢（Luke & Bernard, 2006）。綜合學者們的看法，總結需要建立學校督導模式的理由有四點：（1）目前 的諮商督導的模式與理論並不能全然反映學校實習學生的需求，以及為他們將來

導工作的訓練未獲得等量的重視，使實習學生的培育有所偏廢（Luke & Bernard, 2006）。綜合學者們的看法，總結需要建立學校督導模式的理由有四點：（1）目前 的諮商督導的模式與理論並不能全然反映學校實習學生的需求，以及為他們將來