督導基本概念、發展與訓練介紹

本節針對督導意涵、督導發展相關理論、諮商督導訓練形式與成效進行探討 與介紹。

一、督導的意涵

就督導發展的歷史來看，督導乃是因應治療而發展出來的（Leddick & Bernard, 1980，轉引自許韶玲，2008 ），督導的定義也因此相當多元，會因學者不同的治 療訓練背景而提出不同的督導角色功能（Bernard & Goodyear, 2009）。基本上要成 為一位好督導員，至少要有足夠豐富的治療技巧、知識與經驗，然而光有技巧的 治療者是不足以成為好督導員。因為督導的角色是要能夠將他們關注的焦點自個 案轉移到受督者身上（Baker, Exum, & Tyler, 2002）。因此，許多研究督導領域的 學者表示督導是有別於治療或諮商的（Watkins, 1995）。

Bernard 與 Goodyear（2009）首先簡單以督導（supervision）這個詞來解釋督 導概念，將督導一詞拆開來，可以發現它正包含了督導員會使用的超級視角（super vision），事實上督導員能夠清晰地知覺受督者的諮商或治療歷程，是因為督導員 沒有參與其中（諮商或治療），反而是站在一個治療者因為參與其中而不夠超然的 優越位置。這樣的綜觀全局正是督導的功能。Bernard 與 Goodyear（2009）在 1992 年時所提出督導的定義，將督導定義為，在同一專業領域中，資深且專業的人，

他們提供介入方式給相對較資淺者，而督導關係具有評量與階級性，且通常會延 續一段時間。此外督導同時存在著三項目的，包括加強受督者的專業功能、監控 受督者提供給個案的服務品質、以及做為進入特定專業的守門人角色。然而這樣

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的定義在 2007 年被 Milne 挑戰，Milne 觀察這些督導定義後發現，這些定義基本 來自於英、美國家的標準，而不是來自於督導專業本身的特殊性，因此他認為應 該打破了督導概念中的一些規則，例如督導形式（例如密集的、關係取向、案例 焦點）與督導功能（例如品質控管、促進受督者的能力、幫助受督者更具效能）（Milne, 2007）。因此在 2009 年出版的第四版《Fundamentals of clinical supervision》書中，

Bernard 與 Goodyear 修改了對於督導的定義，認為督導指的是具備對人有所幫助，

並且同時能包含多元角色、訓練專業與不同背景的特性（Bernard & Goodyear, 2009）。

督導概念經常與一些相似的概念混淆，例如訓練、教導、諮商與顧問（Bernard

& Goodyear, 2009）。然督導有其特殊性，Borders與Brown（2005）就曾針對督導 的特殊性做過三點說明，他們認為（1）督導員可能有良好諮商、教學的知識與技 巧，但督導員並非受督者的諮商師；而與教學不同的是，督導關係是持續進行的；

（2）督導的工作是幫助受督者將其知識與技巧整合，並使受督者能適當的運用；

（3）督導有其獨特的介入方式、學習歷程、倫理與法律規範。是以，督導的特殊 在於它似教學但又不是；似諮商但又不是；似諮詢但又不是（Ellis & Docue, 1994）。

以下就容易與督導相混淆的概念做討論與說明：（1）督導 vs. 訓練：Stone（1997）

指出訓練與督導有所不同，訓練有較多限制，必須遵守的規定與協議，且通常聚 焦在特殊的技巧，且訓練經常是在實驗（實習）課程裡出現，而非真實的工作場 域裡。（2）督導 vs. 教導：教導基本出現在一個明確的環境，並伴隨明確且每個 人共有的相同目標與規則；而督導則是相對比較寬鬆的範圍，可能會有一個普遍 的目標，例如預備實際執行職務的能力。（3）督導 vs. 諮商：Page和Woskett（2001）

舉出督導與諮商不同的幾個面向，首先在目標方面，它們有各自的目標，諮商是 為了更充分更滿意的生活，督導則是為了發展諮商技巧和諮商歷程概念的能力；

在內容材料呈現上，諮商是個案以言語呈現內容材料，督導的呈現材料方式則相 當多元，例如錄音錄影、現場觀察等；在時間方面，諮商是個案選擇自己的步調，

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督導則常為了下一次的諮商必須有新的了解或技巧進展；在關係上，諮商是允許 甚或有的是鼓勵案主退化的，而在督導關係卻不行，另外諮商關係的界限有時是 期待被挑戰的，但督導則否。（4）督導 vs. 顧問：事實上，對於許多資深專業者，

督導經常會逐漸變成顧問的角色，因此資深的治療師可能會進行訊息交流的會議，

例如和同儕討論如何處理特殊的困難個案，從同儕中獲得客觀的意見。即使如此，

督導與顧問仍有不同，顧問比較像是對僅只一次的單一事件督導，且在諮詢的過 程中，顧問關係經常與專業訓練不一致。督導比較有強加性，然而顧問基本上是 自由運用，最明顯的不同是督導具有評量性，但顧問則無。此外顧問關係比起督 導關係較無階級的特性（Caplan & Caplan, 2000）。

總結來說，督導的內涵與範圍和教導、諮商和顧問的概念有部分重疊，但督 導與其他類似概念的界限仍不可模糊，例如，若是督導與諮商的界限模糊，則督 導的本質也將變質（許韶玲、蔡秀玲，2007）。因此，督導應該被視為由資深具 專業訓練背景者提供給資淺新手的幫忙，過程中督導兼具數種角色與功能，也因 為督導如此的特殊與專業，所以必須接受訓練養成以成為足以勝任的督導（Herlihy et al., 2002; Kahn, 1999; Nelson & Johnson, 1999; Roberts, 2001）。

二、督導的發展歷程

一個專業人員由諮商員的角色變成為督導員，這個轉變是很大的，而新手督 導員在督導實作中，對於角色上的適應和督導介入方面，皆會遇到許多的難題

（Border & Fong, 1994）。即使是受過訓練的督導員也不必然能稱職於督導的角色，

如 Watkins（1990, 1993）所指出的，不僅諮商員有發展歷程，督導員也有從新手 到精熟的發展歷程。從新手督導員成為一個精熟的督導員，不僅須持續從事諮商 實務工作與督導工作，並要不斷的與相關專業人員相互切磋，持續接受督導，如 果既無與相關專業人員互相討論，又缺乏資深督導員協助的話，那麼其督導能力 是可能會一直停滯不前（Watkins, 1997）。

Watkins（1994）認為除了剛開始的適應階段外，督導發展的模式也被視為督

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導專業發展時重要的影響因素。因此如果新手督導的督導（supervision of

supervision）可以延用督導發展模式在督導的訓練上，對於提昇督導訓練及督導品 質的提昇應有所助益（Bernard & Goodyear, 1992）。可惜國內目前在督導的發展階 段內涵研究上缺乏文獻（張高賓，2008），加上督導傳統指的是諮商督導，故以下 介紹以國外諮商督導發展相關理論為主：

（一）Alonso 督導發展模式

對於督導發展現象的研究，始自 Alonso（1983），他也是最早提出督導發展 模式的學者之一，Alonso 受心理動力與生命週期發展概念所影響，是以他的模式 包含個人整個督導專業的生涯。他假設心理動力的發展下面鋪了一章看不見的「發 展地圖」，督導員將依循地圖，由一站進入另一站：生手→生涯中期→生涯後期

（張高賓，2008）。Alonso（1983）描述新手督導階段，此時督導員正處於自己「好 像是督導」的階段，此時他們需要因應自己的焦慮。但隨著專業人格的成熟和督 導經驗的累積，開始考慮心理社會因素與督導關係對督導效果的影響。在生涯中 期階段，督導員開始看自己的限制，而渴望學習新的督導技術，並不斷磨練自己 的諮商技巧。到了生涯後期，督導員的諮商和督導技巧變得更加熟練，且能依照 受督者之不同需求給予不同方式的督導（張高賓，2008）。

（二）Hess 提出的督導發展三階段理論

Hess（1986, 1987）認為督導員的發展會經過三個階段：首先是初始階段

（beginning）此時個人經歷雙種角色的轉換，從受督者變成督導員，以及自新手 諮商師轉換為較有經驗資深的諮商師。此時督導員過於關注自己，且對同儕或受 督者的評價敏感。此時期督導員具有兩項特徵，其一為使用具體結構化的督導方 式，二為把焦點放在個案與督導技巧。

當督導員累積相當經驗後，將會在能力與信心上有所增長，開始將自己的信 念、專業價值觀內化並展現在督導介入裡，此時進入階段二：發展階段（exploration），

在此階段督導員容易遇到兩個問題，一為督導角色界限的拿捏，另一則是在督導

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介入上顯得過於積極與侵入。

第三也是最後階段是督導認同階段（confirmation of supervisor identity），督 導員自受督者的成功中獲得滿足與專業自信，較少依賴自受督者的評語來確認自 己是好督導。此時其專業認同已被建立與鞏固。

（三）Stoltenberg、McNeill 與 Delworth（1998）整合性發展模式（IDM）

早在 1987 年，Sto1tenberg 和 Delworth 就提出督導員與諮商師發展階段平行 的觀點，他們主張督導員的發展水準類似於諮商師發展層級（引自張高賓，2008）。

之後在 1998 由 Stoltenberg、McNeill 與 Delworth（1998）提出了更完整的整合性 發展模式，如同之前所提出的概念，模式緊密扣連了諮商師發展與督導員發展階 段的平行概念，提出三階段的督導發展層級：

督導層級一：如同層級一的受督者，其特徵是焦慮和渴望做對的事情，他們 通常有機械式或結構式的方式來督導，有點像似專家的角色，且會渴望把自己的 理論導向或技巧推銷給受督者。此時他們比較需要督導員的督導的支持。

督導層級二：此時的特徵是混亂與衝突。此時他們會太過關注受督者，導致 可能有失去客觀性的風險，無法概念化受督者的問題，並可能影響督導目標形成 以及介入。Stoltenberg 等人（1998）注意到層級二的受訓督導員需要他們自己的督 導員以專家的身份給予支持。

督導層級三：其特徵是對於督導有連續性（前後一致）的意圖與動機。此時 他們相對較有自主性，會視需求尋求顧問或定期督導。第三階段的督導員亦可稱

督導層級三：其特徵是對於督導有連續性（前後一致）的意圖與動機。此時 他們相對較有自主性，會視需求尋求顧問或定期督導。第三階段的督導員亦可稱