國民中學輔導教師督導員訓練方案之成效評估

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：許維素博士. 國民中學輔導教師督導員訓練方案之成效評估. 研究生：彭淑婷撰. 中華民國一百零一年六月.

(2) 誌謝詞論文終於在今年畫下句點。在這一路上獲得許多人的幫忙與支持，首先論文得以完成，要感謝維素老師的細心指導，對於我的任何疑問，總是在最短時間內給我回應與繼續努力的方向，對於我的駑鈍給與許多包容與提醒，使我走過論文的每一道關卡。另外要感謝口試委員林家興老師與林蔚芳老師，從繁忙的工作中撥出時間參與口試，您們寶貴的意見使論文更完整。論文得以完成也要感謝在方案進行過程中給予很多幫助的各位老師與助教們，並且要感謝參與我碩士論文的參與受訓者與受訪者，特別是受訪的各位老師撥出時間接受我的訪談以及之後的叨擾，因為有你們本篇論文才得以完成，謝謝您！還要感謝我的親朋好友們，感謝我的爸媽讓我又當了四年的學生，在我感到壓力與焦慮時成為我的後盾；謝謝我的弟弟與妹妹，總是負責安撫我的畢業與就業壓力；感謝時時關心我畢業進度的親人們，我終於在今年畢業了。感謝我的同學兼室友─于萱，因為你精闢的見解、超強的行動力與體貼的關懷，讓我論文與情緒的瓶頸安然渡過。感謝心 96 出遊團的大家─千千、Nico、空姐、珮君、珊玫、建良、帕克、心田與小友，因為有你們在出遊中仍不忘提醒論文這檔事，讓我不敢忘本，尤其要謝謝 Nico 幫我翻譯英文摘要，為此跨國視訊，辛苦了；謝謝千千幫我要到重要的文獻全本，還被我急 call 協助修改英文摘要；謝謝空姐提供過來人的經驗，讓我少走許多路；謝謝珮君跟我一起焦慮論文、考試以及研究所的每一個階段。感謝被我求救統計問題的清麟與佳儒，我當年想做量化研究實在很大膽。感謝同為論文煎熬的心碩 97 同伴，連在宿舍遇到都不忘彼此打氣加油。感謝實習的老師、夥伴，謝謝老師提供分類完整的文獻，謝謝夥伴互相砥礪走過論文焦慮的時刻。感謝每一個知道我在寫論文的人，你們總是鼓勵我堅持到底，而我也終於走到最後，所以最後也要感謝自己，我終於完成了這份論文。. i.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究旨在探討國民中學輔導教師督導員訓練方案之成效，研究目的有三：（1）瞭解目前國民中學輔導教師擔任實習學生之督導員的困難與挑戰；（2）對現行國民中學實習督導制度的看法；以及（3）瞭解國民中學輔導教師督導員訓練方案（訓練工作坊與實地團體督導）的效果、有效的進行方式以及相關建議。本研究分為兩部分，第一部分為參與督導員訓練方案訓練工作坊之現職國中輔導教師，進行課程前後之問卷調查，研究資料以Ｗilcoxon 符號等級檢定的無母數統計法、描述統計進行資料分析；第二部分為六名參與督導員訓練方案之現職國中輔導教師，接受半結構式個別訪談，研究資料則以質性研究典型一般質性分析方法將資料進行整理。研究結果分為六個部分，包括：（1）參與督導員訓練前對督導概念的認識，以及擔任督導員的挑戰與困難共五項：學校輔導教師督導權責不明確、督導時間搭配困難、學校輔導教師督導員專業不足、個人個別狀況與實習學生的實習態度與行為不符學校輔導教師督導員的期待；（2）督導員訓練（督導員訓練工作坊與實地團體督導）收穫，包括訓練工作坊課程的督導概念學習、實地團體督導幫助解決督導執行上的問題與困難，以及督導專業能力的提升；（3）督導員訓練方案中有效的進行方式共四項：訓練者的因素（包括其專業訓練背景、人格特質、獨特的授課方式與實地團體督導帶領者的示範作用）、實際演練的上課方式、課程內容聚焦與過去督導經驗；（4）督導員訓練方案缺失：受訪者指出不同訓練階段的各項疏失，例如訓練工作坊課程內容重覆等；（5）督導員訓練方案之建議：訓練工作坊部分包含進階課程規劃、教材內容調整、課程形式擴充、增加課程與實務的連結、時間地點安排以及提高現職國中輔導教師參與率等不同面向之建議；實地團體督導則提出督導形式、時間與頻率等建議；以及（6）實習督導制度相關看法：受訪者針對目前實習督導制度提出肯定與需要改進之處，受訪者肯定雙督導制度提供多元意見，及師資培育大學能依教育實習機構需求彈性調整；待改進之 iii.

(5) 處則包括實習事務聯繫、督導人力不足、督導專業訓練不足等，並且針對教育實習機構、資師培育大學，以及如何促進雙方溝通合作三方面提出具體建議。研究討論則針對此督導員訓練方案之效益，以及對學習有所影響的有利與非有利之因素進行探討。（1）在督導員訓練方案效益方面，發現除了肯定方案的功用外，另有提升現職國中輔導教師接受督導員訓練之意識、因應學校輔導工作擴充督導內涵與面向、發現實地團體督導適合學校環境、豐富了未來督導員訓練的形式與內容及提升了教育實習機構與師資培育大學交流管道與合作機制。以及（2）有利與非有利學習的因素：有利學習的因素包括，督導員訓練方案的設計架構、實地團體督導帶領者作為楷模角色的示範效果、學校輔導教師督導員過去督導他人經驗的幫助；非有利學習的因素則是督導員訓練課程內容與實際學校輔導工作不完全相符、學校輔導工作的實際情形的限制使督導困難未能解決、對實地團體督導功能認識不清或缺乏督導討論素材所造成團體督導的效果不如預期，以及團體督導形式與實務現場之個別督導形式不同。根據研究結果與討論，對學校輔導實務、國民中學輔導教師督導員訓練方案規劃，以及未來研究三方面提出建議。. 關鍵詞：督導員訓練、實習學生、學校輔導教師督導員. iv.

(6) An Effect of the Training Program for Junior High School Counselors as Supervisors Abstract This study aimed to evaluate the effectiveness of the Training Program for Junior High School Counselors as Supervisors. There were three main goals of this study: (a) to understand current difficulties and challenges for junior high school counselors as school counselor interns’ supervisors; (b) to understand the school counselor interns’ supervisors’ opinions of current structure of junior high school internship supervision; and (c) to investigate the effect of the Training Program for Junior High School Counselors as Supervisors (including the training workshop and on-site group supervision), the effective way of conducted the training program, and the suggestions to it. This study applied two research methods, including questionnaire and individual semi-formal interview. The pre- and post-training questionnaires were completed by junior high school counselors who have participated the training workshop. The data were analyzed by Wilcoxon Sign-Rank Test and descriptive statistics. Six female junior high school counselors who have attended both training workshop and on-site group supervision were interviewed individually. The interview transcriptions were analyzed by qualitative methodology. The results of the study included six dimensions: (a) the challenges and difficulties individual encountered as a supervisor; (b) the interviewees’ harvest of training program; (c) the effective ways of conducting the training program ; (d) the deficits of the training program; (e) the suggestions of the training program; and (f) the interviewees’ opinions of the current structure of internship supervision. Based on the results of this study, the discussion focused on exploring the effect v.

(7) of the training program, and the facilitating and non-facilitating factors for the interviewees to learn to become a junior high school counselor as supervisor of junior high school counselors. According to the result and the discussion, this study proposed suggestions to school counseling, the training program for the junior high school counselors as supervisors, and for future studies.. KEY WORDS: school counselors as supervisors, school counselor intern, training program of supervisors. vi.

(8) 目次致謝詞............................................................... i 中文摘要.............................................................iii 英文摘要.............................................................v 目次................................................................vii 表次................................................................. ix 圖次................................................................. xi 第一章緒論..........................................................1 第一節. 研究動機與目的............................................1. 第二節. 名詞釋義..................................................9. 第二章文獻探討.....................................................11 第一節. 督導基本概念、發展與訓練介紹.............................11. 第二節. 學校輔導教師督導運作模式與周邊關係.......................21. 第三節. 學校輔導師資培育與督導發展...............................39. 第三章研究方法.....................................................63 第一節. 研究架構與流程...........................................63. 第二節. 研究參與者...............................................70. 第三節. 研究工具.................................................75. 第四節. 研究資料處理.............................................81. 第五節. 研究倫理.................................................88. 第四章研究結果.....................................................91 第一節. 參與督導員訓練前對督導概念的認識與擔任督導的挑戰與困難...................................91. 第二節. 督導員訓練方案的收穫.....................................98. vii.

(9) 第三節. 督導員訓練方案中有效的進行方式..........................115. 第四節. 督導員訓練方案缺失......................................122. 第五節. 督導員訓練方案之建議....................................128. 第六節. 對實習督導制度相關看法..................................138. 第五章討論........................................................147 第一節. 國民中學輔導教師督導員訓練方案之效益....................148. 第二節. 督導員訓練方案中對訓練結果有利與非有利影響之學習因素....163. 第六章結論與建議..................................................173 第一節. 結論....................................................173. 第二節. 建議....................................................177. 參考文獻............................................................187 附錄一課前自我評估問卷............................................206 附錄二初階課程滿意度調查表........................................208 附錄三進階課程滿意度調查表........................................210 附錄四實地團體督導滿意度調查表....................................212 附錄五研究參與者檢核回饋表........................................214 附錄六研究參與同意書..............................................215. viii.

(10) 表次表 3-2-1. 受訪者基本資料..............................................71. 表 3-2-2. 訓練課程（工作坊）講師背景介紹..............................72. 表 3-4-1. 訪談者組織資料紀錄舉例......................................81. 表 3-4-2. 研究資料註記與摘要舉例......................................82. 表 3-4-3. 摘要性描述之舉例............................................83. 表 3-4-4. 資料歸類與次類別命名舉例....................................84. 表 3-4-5. 資料內容與主題範疇適切性的舉例..............................86. 表 3-4-6. 參與者效度檢核結果..........................................87. 表 4-1-4. 課前督導相關概念了解程度....................................92. 表 4-2-1. 初階課程後督導概念了解程....................................99. 表 4-2-2. 進階課程後督導概念了解程度.................................100. 表 4-2-3. 團體督導學習程度...........................................105. 表 4-2-4. 輔導教師對於自己成為實習輔導教師督導員的預備度、能力、信心與意願項度之 Wilcoxon 考驗結果.........................112. 表 4-3-1. 初階課程滿意度.............................................116. 表 4-3-2. 進階課程滿意度.............................................117. 表 4-3-3. 實地團體督導滿意度.........................................117. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 3-1-1. 研究架構圖..................................................65. 圖 3-1-2. 研究流程圖..................................................67. 圖 5-1-1. 師資培育大學與教育實習機構合作機制.........................163. 圖 5-2-1. 督導學習循環...............................................167. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本章共分兩節，第一節說明研究動機與目的。第二節則為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的在現行師資培育規定中，要成為一位合格的老師，教育實習是實習學生成為老師的一個關鍵且必要階段。自從1994年頒布《師資培育法》，隨後在1998年頒布了《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》，其中主要特色之一在於改革既有模式，推行以學校為本位的師徒制實習輔導，建立嚴密的教育實習行政督導與學術諮詢體系（高熏芳、王惠鈴，2000）。2012年教育部（2012）為執行師資培育法第十六條所定之督導事宜及提升師資培育半年教育實習課程之品質，增進教育實習輔導之效能，頒定修訂版的《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》，文中指出師資培育大學應遴選出「實習指導教師」指導實習學生，且教育實習機構亦需遴選一名「實習輔導教師」輔導實習學生。雖如此，但「實習輔導教師」的功能並未妥善規劃與發揮（王嬿惠，1998；賓玉玫，1999），加上「實習輔導教師」能力不足、實習學生與「實習輔導教師」溝通不良，或實習學生人數較多而教育實習機構人力不足，均可能造成對教育實習品質無法掌握（黃貴珠，2004），致使教育實習制度的理想目標難以落實。然而「實習輔導教師」對實習學生往往有舉足輕重的影響，可能是實習學生生命中的貴人，或是實習經驗的重要他人，對實習學生影響深遠（賓玉玫，1999；李書虹，2004；張瑞村， 2008）。「實習輔導教師」與督導員（supervisior）有許多相似處，例如「實習輔導教師」的角色，以及綜合教導、諮詢、示範與監督的功能，與督導員的功能相類似。督導員運用教導、諮商、諮詢、訓練和評鑑等方法，藉由個別或團體的方式，協助新手或受督者（supervisee），其本質上具有關係性、評量性、時間性、提升專業能力等特性（徐西森、黃素雲，2007；Bernard & Goodyear, 2004）。此外，督導員作為專業領域的守門員角色，亦如同「實習輔導教師」擔任學校專業 1.

(14) 領域的把關者。尤其在初進入專業領域的實習階段，「實習輔導教師」對實習學生與實習經驗的重要性，正如同督導員對受督者一般。於本研究中為區別綜合活動學習領域輔導活動專長與其他科目的實習輔導教師之不同，文中皆以學校輔導教師督導員（school counselor as supervisor）稱綜合活動學習領域輔導活動專長實習學生的實習輔導教師督導員被廣義的定義為一個在專門領域中有經驗的人，提供有品質的經驗、指導與回饋給在這個專業領域中新手成員的整體歷程（Bernard & Goodyear, 1992）。在諮商輔導的領域中，督導（supervise）更被視為諮商專業發展的核心（Rønnestad & Skovholt, 2001），並從研究中發現正向督導經驗對諮商師有長期效果（Orlinsky, Botermans, & Rønnestad, 2001）。特別在新手或實習階段，為專業發展的初期階段，督導員的影響更為重要。李美蘭（2007）分享新手諮商師接受督導的心得，發現督導員幫助他：「在五里迷霧中找出一條可以開展的途徑，讓筆者更加清楚個案的問題所在，了解該如何協助個案處理其問題。碰到了各種難以處理的問題時，才知道督導可以帶領新手諮商師去面對個案的狀況，不用單打獨鬥的硬撐，心裡放心不少。（p. 61）」 Rak、MacCluskie、Toman、Patterson 與 Culotta（2003）也發現實習階段前期，實習學生（school counseling intern）反應了對於擔任學校輔導教師（school counselor）的焦慮以及對督導員的依賴，他們自陳對於犯錯感到恐懼與焦慮，特別倚重學校輔導教師督導員以及師資培育大學的實習指導教師，需要督導員糾正錯誤。特別是學校輔導教師督導員，他們藉著直接、連續的接觸，觀察與評估實習學生的實習經驗，給予具體的指導（Roberts, Morotti, Herrick, & Tilbury, 2001）。尤其，當實習學生遇到一些有關暴力、未成年懷孕、自殺、死亡、貧窮、無家可歸以及物質濫用等議題時，他們特別需要督導員的協助（Borders, 1991; Christman-Dunn, 1998; Carone, Hall, & Grubb, 1998）。同樣的，Bruss 和 Kopala（1993）認為畢業後教育 2.

(15) 實習階段正是一般實習學生的專業發展初期，當他們越認同訓練者，他們的內在經驗會有較佳統整，且對外在展現的諮商工作會更好。許多實習學生也表示學校輔導教師督導員的支持與信任，是對他們的專業認同發展的重要因素（Rak et al., 2003）。除了督導對實習學生的正向影響外，國外有關實習學生與督導的相關研究也發現，少了適當的督導可能會造成實習學生壓力增加（Crutchfield & Borders, 1997）、增加違反倫理的機會與諮商技巧變差（Crutchfield, Price, McGarity, Pennington, Richardson, & Tsolis, 1997）、放棄專業責任（Magnuson, Normen, & Bradley, 2001）等。由此可知督導對於實習學生實習經驗、專業發展的影響性，若能得到有品質的督導，則實習學生將獲正向實習經驗。也因為督導有著對於培育實習學生成為未來適合的輔導教師，以及對其專業訓練的重要性，故提供督導功能變成對許多學校輔導教師所被期待的責任。學校輔導教師督導員被期許負責擔任實習學生的督導員，督導品質的好壞則直接影響實習經驗，而督導品質則與學校輔導教師督導員的專業效能息息相關，同時也與他們接受的訓練與專業培養有關。然而根據研究調查發現，多數的學校輔導教師督導員並未接受正規督導訓練（Barret & Schmidt, 1986; Drapela & Drapela, 1986; Dollarhide & Miller, 2006; Herlihy, Gray, & McCollum, 2002; Kahn, 1999; Miller & Dollarhide, 2006; Murphy & Kaffenberger, 2007; Nelson & Johnson, 1999; Roberts et al., 2001; Stickel, 1995; Studer, 2005），在學校輔導教師培育的學程訓練裡，往往也沒有擔任學校輔導教師督導員的相關學習與訓練，是以他們常缺乏技巧去教導實習學生處理問題（Crutchfield et al., 1997）。Nelson 與 Johnson（1999）指出學校輔導教師督導員缺少督導訓練的原因有幾個，最主要原因在於督導訓練一般是博士層級而非碩士層級的課程。所以學校輔導教師督導員若是沒有參與博士課程，則不太有機會獲得完整的督導訓練（Borders, Cashwell, & Rotter, 1995）；此外，在學術環境以外的地方也少有機會獲得督導訓練的資源與管道。對於學校 3.

(16) 輔導教師督導員如何成為一個合格的駐地督導（site supervisor），我們並沒有給予足夠的關注（Peterson & Deutschle, 2006）。國內的情況也同樣如此，且在法律規章下也並無學校輔導老師督導員需具備相關訓練資格的要求，以教育部（2012）頒定之「師資培育之大學辦理教育實習作業原則」規定為例，有關學校輔導教師督導員的遴選方式為教育實習機構推薦具備以下三個條件者：有能力輔導實習學生者、有意願輔導實習學生者、具有教學三年以上之經驗且績優者，但如有特殊情形，經教育實習機構主動推薦者，不在此限。總結來說，綜觀國內外的學校輔導教師培養機制，並未對學校輔導教師督導員有其專業訓練要求。未曾接受過督導訓練的學校輔導教師督導員，多半習慣依他們自身的經驗來引導實習學生（Gazzola & Thériault, 2007），而這正是存在已久的迷思；以諮商領域為例，常見認為好的諮商師就是好的督導員，但其實諮商或心理治療與督導是很不一樣的（McCarthy, DeBell, Kanuha, & McLeod, 1988; Scott, Ingram, Vitanza, & Smith, 2000）；只依靠臨床的處理能力去督導他人，將使督導效用發揮較小，對受督者幫助有限，更甚者，督導員所具備的經驗最終可能不利於督導歷程（Ladany, 2004）。許韶玲、蔡秀玲（2007）整理差勁督導員的特徵，其一就是缺乏督導相關訓練，並強調未受過督導訓練的督導員可能難以勝任督導工作，其督導效能與倫理素養可能出現嚴重問題，同時也指出督導員若缺乏對諮商員發展歷程的背景知識，那麼很可能其所提供的督導環境將相當不利於受督者的學習。Nelson 與 Johnson（1999）同樣指出若學校輔導教師督導員缺少督導員相關的教育或訓練，則擔任督導工作將超出他們的能力範圍，並且違反了 ASCA 和美國諮商協會的倫理原則。綜合上述可知，擔任督導員若未接受督導相關訓練，則可能無法有效且合於倫理的擔任督導工作，並不利受督者的學習。尤為重要的是，學校輔導工作與一般諮商或心理治療不同，工作內容包含更廣更多。根據林家興（2002）調查國高中輔導教師工作內容與時間分配，發現國中輔導教師平均每週工作 56.65 小時，其中有 30.08%為教學工作；18.89%為行政 4.

(17) 相關工作，包括：輔導行政、校內外會議、支援社區活動、編輯刊物、辦理評鑑等；直接與間接個案服務佔了 18.89%，其工作內容包括：個別諮商、團體輔導、個案記錄、心理測驗實施與解釋、班級座談或班級輔導、教育與職業資訊提供、危機處理等、家長諮詢、教師諮詢、社區資源連絡與運用、個案管理、個案研討、個案轉介、學生資料建立與運用、親職教育、家庭訪問、撰寫輔導文章、義工訓練、輔導活動設計與準備等等。學校輔導工作龐雜且多元，也因此督導的內容相對比起一般社區諮商督導來的更為多元。例如 Magnuson 等人（2001）認為學校輔導教師的督導須包含管理行政方面（administrative concerns）、臨床技巧（clinical skills）、方案發展技巧（program development skills）（Robert & Borders, 1994; Schmidt, 1990）、專業成長（professional growth）。Magnuson、Black 與 Norem（2004）表示正是因為學校輔導工作面向多元，學校輔導教師的工作內容比起一般社區諮商師更廣，顯得他們的督導更是重要。同時，因為學校輔導教師與一般社區諮商師工作內容與面向的不同，他們所需要的督導自然也有所區別。國內許維素、蔡秀玲（2008）就指出學校輔導教師的督導員必須考量學校輔導工作環境與學校輔導教師角色。Page、Pietrzak 與 Sutton Jr （2001）調查訪問美國 267 位學校輔導教師，則發現他們期待與希望的督導員是接受過督導訓練的學校輔導教師，理由是，學校輔導教師比起一般諮商督導更瞭解學校系統與多元角色。由此可知，學校輔導教師期待的督導員是瞭解學校輔導環境脈絡者，而非僅僅只是一位督導的專家。 Peace 與 Sprinthall（1998）亦肯定學校輔導教師具有成為駐地督導、同儕督導，甚至是新進學校輔導教師督導的潛能，只要他們接受過督導相關的訓練。有鑑於學校輔導內涵的特殊與專業性，許維素、蔡秀玲（2009）建議可為學校輔導教師與學校環境打造一套適合的學校督導模式。從上述有知，學校輔導工作有其環境與內容的多元與特殊性，學校的督導更有屬於自己領域的專業性，非一般傳統諮商督導可沿襲。是以不論是學校輔導或是學校督導的專業都是值得我們重視的，但目前國內似乎未反映這樣的期待，甚 5.

(18) 至學校輔導專業有式微的現象，例如張麗鳳（2008）提到，因九年一貫課程綜合活動學習領域（輔導活動課程）的設置，導致學校輔導教師的專業性角色被削弱。又以陳增穎（2005）回顧國內二十年來輔導與諮商專業人員養成的研究為例，陳增穎發現心理師法頒布後，一方面代表國家承認諮商心理師的合法地位以及其專業性，但另一方面，學校輔導教師在校園內所從事的輔導、諮商工作，其專業性就受到質疑。也就是說，未來學校輔導教師的專業性將可能一再受到社會大眾的質疑，並導致中小學的輔導人員將逐漸被「邊緣化」（王行，2006；劉惠琴、翁開誠，2006），而中小學體制的輔導／諮商人員的將成為晦暗不明的矛盾地帶（陳增穎，2005）。學校輔導專業不被重視，更枉論學校督導專業。是以，近年來，提升學校輔導教師專業知能與績效、倡導學校輔導工作專業化的重要性，是一個備受呼籲與重視的議題（中國輔導學會，2007；林家興、洪雅琴，2001，2002；許維素，2001）。林清文（2007）亦提醒，輔導與諮商教育工作者應該協助社會大眾和政府官員更積極重視學校輔導教師專業識別的廓清，並真誠回應各級學校對學校輔導教師角色功能與培育過程，而讓學校輔導教師能以其專業投注和工作能力，重新尋回社會大眾對學校輔導工作的信任。然而如何才能讓學校輔導教師的專業被看見？林家興（2008）發現在建立諮商心理師實習制度的過程中，督導員的資格與訓練越來越明確，使得資深心理師必須尋求繼續教育，以提昇自己的督導能力，如此對諮商心理整體的專業發展極有助益。同理，當提升學校輔導教師督導員的督導能力、專業訓練，也將對其個人專業發展，甚至對學校輔導專業的建立有所幫助。因此，不論是建立一套適合學校的督導模式，或是訓練學校輔導教師成為一位合格的學校輔導教師督導員，都對提升學校輔導工作效能、建立學校輔導專業有所幫助，並直接影響到學校輔導教師培育的品質，是值得探討的議題。可惜早期有關學校輔導教師成為督導員的相關文獻較少，多半是在職的學校輔導教師與他們督導員之間的相關研究，少有學校輔導教師成為或是擔任他人（例如實習學 6.

(19) 生）督導員的相關探討（Barret & Schmidt, 1986; Roberts & Borders, 1994），而隨著學校輔導專業的重視與倡導，學校督導亦成為探討的議題之一，因此近年這方面的研究有所增加，例如探討督導關係與實習學生行為的關聯（Protivnak & Davis, 2008）、督導關係影響實習學生專業認同發展（Nelson & Jackson, 2003）、學校輔導教師督導員訓練的相關研究（Aten, Madson, & Kruse, 2008; Dekruyg, 2007; Ö gren, Boëthius, & Sundin, 2008）、學校督導取向或模式的建立（Nelson & Johnson, 1999; Wood & Rayle, 2006）等，然國情不同使國外發展之督導模式不見得適合本國，且國外學校輔導教師其角色定位、工作內容與國內輔導教師亦有所不同，故無法直接套用。另外，觀國內督導的研究可發現，多以諮商督導（如：徐西森，2005a；連廷嘉，2008；張淑芬、廖鳳池，2010；蔡秀玲、陳秉華，2009 等）或碩士層級諮商心理師實習生與督導的研究為多（如：卓紋君、黃進南，2003；翁令珍、廖鳳池， 2005 等），少數探討學校輔導教師與督導員的研究（如：許維素、蔡秀玲，2008、許育光，2011），其受督者為學校輔導老師。有關督導員訓練的相關研究仍以諮商督導為主（例如徐西森，2005b），針對學校輔導教師擔任督導員，或是學校輔導教師參與督導員訓練的相關研究較少。Nelson 與 Johnson（1999）就建議未來研究可探討「何種方式的督導訓練對受訓中的未來督導員有所幫助？」。Wood 與 Rayle（2006）也建議未來可朝找出影響成功的學校督導的因素，以期建立適合於學校中使用的督導系統。綜合上述，我們瞭解到督導對於學校輔導工作、個人與輔導專業發展的意義，包括在師資培育過程中，學校輔導教師督導員是實習學生的重要他人，提供正向經驗、情緒支持、培養專業效能的關鍵角色；對於整體學校輔導工作效能與學校輔導專業建立的影響等。並由此了解督導品質的影響性，進而知道督導訓練對於培養一位合格督導員的重要性。加上學校輔導工作有別於一般社區、臨床諮商工作，傳統的諮商督導並不全然適合學校輔導專業領域，是以建立一套符合學校輔 7.

(20) 導多元且複雜特性的督導員訓練方案，以及促使學校輔導教師接受督導員訓練是必要的。然而目前學校輔導教師多半沒有接受過督導員的相關訓練，加上國內相關探討與研究較少，尚未建立一套完整的學校督導模式或學校督導員訓練架構，因此，本研究採探索性質的設定，欲以質性研究輔以問卷調查方式來探究國中輔導教師督導員訓練方案的成效，以了解本督導員訓練方案對於學校輔導教師擔任實習學生之督導員的助益，以及所欠缺不足或可增進之處，研究結果一方面可了解督導員訓練方案的成效，提供討論與反思以完善督導員訓練方案，另一方面亦可為豐富國內督導員訓練方案相關文獻出一分力。根據上述概念、背景脈絡以及研究動機，提出本研究目的：一、瞭解目前國民中學輔導教師擔任實習學生的督導員之困難與挑戰二、瞭解學校輔導教師督導員對目前實習督導制度的看法三、瞭解國民中學輔導教師督導員訓練方案的成效與缺失、有效的進行方式以及相關建議。依研究目的提出研究問題如下：一、國中輔導教師在未接受訓練以前對督導概念的瞭解程度為何？在擔任學校輔導教師督導員的過程中所碰到的困難與挑戰為何？二、國中輔導教師對在參與國民中學輔導教師督導員訓練方案後，對督導概念的瞭解程度為何？分別從督導員訓練方案兩部分的活動（訓練工作坊與實地團體督導）獲得那些收穫？以及參與訓練前後有何不同？三、國中輔導教師對於督導員訓練方案進行方式的滿意情形為何？督導員訓練方案中使訓練有效的方式為何？四、國民中學輔導教師督導員訓練方案中的缺失與成效不彰之處？包括訓練工作坊中待改進之處為何？實地團體督導之缺失為何？五、國中輔導教師對國民中學輔導教師督導員訓練方案有何建議？包括訓練工作坊與實地團體督導的安排？課程內容、進行方式的規劃，和其他建議？ 8.

(21) 六、對於現行之實習督導制度，國中輔導教師有何看法？對實習督導制度肯定、缺失，以及待改進的建議分別為何？. 第二節名詞釋義一、學校輔導教師督導員（school counselor as supervisor）本研究所指學校輔導教師督導員係為國民中學之教育實習機構遴選，聘請擔任實習學生的指導老師，於實習學生在教育實習機構實習時給予輔導，提供包括行政、教學和諮商等輔導工作方面的督導；其督導形式與時間並無統一，或有定期個別督導、團體督導，或有不定期討論等方式。本研究欲探討的是國民中學輔導教師督導員訓練方案之成效，是以研究對象為參與本督導員訓練方案之訓練工作坊與實地團體督導的現職國中輔導教師。二、實習學生（school counseling intern）本文所指實習學生為參加師資培育大學師培機構之教育學程者，其皆為主修國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長的實習學生。三、國民中學輔導教師督導員訓練方案國民中學督導員訓練方案（本文以督導員訓練方案簡稱）指的是由教育部提供經費補助，國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處統籌規劃的「強化中等學校輔導教師督導能力，提升師資生實習品質」計畫中的一部分，並由教育心理與輔導學系主辦與執行之。督導員訓練方案包括四天訓練工作坊三十小時課程，以及六小時的實地團體督導（分成 2~3 次進行）。訓練工作坊課程主題包括：基本督導概念、如何成為新手輔導教師的督導者、方案經營管理與專業發展督導以及行政督導、學校輔導教師之諮商督導；實地團體督導則是依各學校受督者需求與期待進行。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 文獻探討共分三節，第一節介紹督導基本概念、發展與訓練介紹；第二節介紹學校督導概念以及學校督導模式；第三節探討學校輔導師資培育與督導發展，以及學校輔導教師督導員訓練、成效與建議。. 第一節督導基本概念、發展與訓練介紹本節針對督導意涵、督導發展相關理論、諮商督導訓練形式與成效進行探討與介紹。一、督導的意涵就督導發展的歷史來看，督導乃是因應治療而發展出來的（Leddick & Bernard, 1980，轉引自許韶玲，2008 ），督導的定義也因此相當多元，會因學者不同的治療訓練背景而提出不同的督導角色功能（Bernard & Goodyear, 2009）。基本上要成為一位好督導員，至少要有足夠豐富的治療技巧、知識與經驗，然而光有技巧的治療者是不足以成為好督導員。因為督導的角色是要能夠將他們關注的焦點自個案轉移到受督者身上（Baker, Exum, & Tyler, 2002）。因此，許多研究督導領域的學者表示督導是有別於治療或諮商的（Watkins, 1995）。 Bernard 與 Goodyear（2009）首先簡單以督導（supervision）這個詞來解釋督導概念，將督導一詞拆開來，可以發現它正包含了督導員會使用的超級視角（super vision），事實上督導員能夠清晰地知覺受督者的諮商或治療歷程，是因為督導員沒有參與其中（諮商或治療），反而是站在一個治療者因為參與其中而不夠超然的優越位置。這樣的綜觀全局正是督導的功能。Bernard 與 Goodyear（2009）在 1992 年時所提出督導的定義，將督導定義為，在同一專業領域中，資深且專業的人，他們提供介入方式給相對較資淺者，而督導關係具有評量與階級性，且通常會延續一段時間。此外督導同時存在著三項目的，包括加強受督者的專業功能、監控受督者提供給個案的服務品質、以及做為進入特定專業的守門人角色。然而這樣 11.

(24) 的定義在 2007 年被 Milne 挑戰，Milne 觀察這些督導定義後發現，這些定義基本來自於英、美國家的標準，而不是來自於督導專業本身的特殊性，因此他認為應該打破了督導概念中的一些規則，例如督導形式（例如密集的、關係取向、案例焦點）與督導功能（例如品質控管、促進受督者的能力、幫助受督者更具效能）（Milne, 2007）。因此在 2009 年出版的第四版《Fundamentals of clinical supervision》書中， Bernard 與 Goodyear 修改了對於督導的定義，認為督導指的是具備對人有所幫助，並且同時能包含多元角色、訓練專業與不同背景的特性（Bernard & Goodyear, 2009）。督導概念經常與一些相似的概念混淆，例如訓練、教導、諮商與顧問（Bernard & Goodyear, 2009）。然督導有其特殊性，Borders與Brown（2005）就曾針對督導的特殊性做過三點說明，他們認為（1）督導員可能有良好諮商、教學的知識與技巧，但督導員並非受督者的諮商師；而與教學不同的是，督導關係是持續進行的；（2）督導的工作是幫助受督者將其知識與技巧整合，並使受督者能適當的運用；（3）督導有其獨特的介入方式、學習歷程、倫理與法律規範。是以，督導的特殊在於它似教學但又不是；似諮商但又不是；似諮詢但又不是（Ellis & Docue, 1994）。以下就容易與督導相混淆的概念做討論與說明：（1）督導 vs. 訓練：Stone（1997）指出訓練與督導有所不同，訓練有較多限制，必須遵守的規定與協議，且通常聚焦在特殊的技巧，且訓練經常是在實驗（實習）課程裡出現，而非真實的工作場域裡。（2）督導 vs. 教導：教導基本出現在一個明確的環境，並伴隨明確且每個人共有的相同目標與規則；而督導則是相對比較寬鬆的範圍，可能會有一個普遍的目標，例如預備實際執行職務的能力。（3）督導 vs. 諮商：Page和Woskett（2001）舉出督導與諮商不同的幾個面向，首先在目標方面，它們有各自的目標，諮商是為了更充分更滿意的生活，督導則是為了發展諮商技巧和諮商歷程概念的能力；在內容材料呈現上，諮商是個案以言語呈現內容材料，督導的呈現材料方式則相當多元，例如錄音錄影、現場觀察等；在時間方面，諮商是個案選擇自己的步調， 12.

(25) 督導則常為了下一次的諮商必須有新的了解或技巧進展；在關係上，諮商是允許甚或有的是鼓勵案主退化的，而在督導關係卻不行，另外諮商關係的界限有時是期待被挑戰的，但督導則否。（4）督導 vs. 顧問：事實上，對於許多資深專業者，督導經常會逐漸變成顧問的角色，因此資深的治療師可能會進行訊息交流的會議，例如和同儕討論如何處理特殊的困難個案，從同儕中獲得客觀的意見。即使如此，督導與顧問仍有不同，顧問比較像是對僅只一次的單一事件督導，且在諮詢的過程中，顧問關係經常與專業訓練不一致。督導比較有強加性，然而顧問基本上是自由運用，最明顯的不同是督導具有評量性，但顧問則無。此外顧問關係比起督導關係較無階級的特性（Caplan & Caplan, 2000）。總結來說，督導的內涵與範圍和教導、諮商和顧問的概念有部分重疊，但督導與其他類似概念的界限仍不可模糊，例如，若是督導與諮商的界限模糊，則督導的本質也將變質（許韶玲、蔡秀玲，2007）。因此，督導應該被視為由資深具專業訓練背景者提供給資淺新手的幫忙，過程中督導兼具數種角色與功能，也因為督導如此的特殊與專業，所以必須接受訓練養成以成為足以勝任的督導（Herlihy et al., 2002; Kahn, 1999; Nelson & Johnson, 1999; Roberts, 2001）。二、督導的發展歷程一個專業人員由諮商員的角色變成為督導員，這個轉變是很大的，而新手督導員在督導實作中，對於角色上的適應和督導介入方面，皆會遇到許多的難題（Border & Fong, 1994）。即使是受過訓練的督導員也不必然能稱職於督導的角色，如 Watkins（1990, 1993）所指出的，不僅諮商員有發展歷程，督導員也有從新手到精熟的發展歷程。從新手督導員成為一個精熟的督導員，不僅須持續從事諮商實務工作與督導工作，並要不斷的與相關專業人員相互切磋，持續接受督導，如果既無與相關專業人員互相討論，又缺乏資深督導員協助的話，那麼其督導能力是可能會一直停滯不前（Watkins, 1997）。 Watkins（1994）認為除了剛開始的適應階段外，督導發展的模式也被視為督 13.

(26) 導專業發展時重要的影響因素。因此如果新手督導的督導（supervision of supervision）可以延用督導發展模式在督導的訓練上，對於提昇督導訓練及督導品質的提昇應有所助益（Bernard & Goodyear, 1992）。可惜國內目前在督導的發展階段內涵研究上缺乏文獻（張高賓，2008），加上督導傳統指的是諮商督導，故以下介紹以國外諮商督導發展相關理論為主：（一）Alonso 督導發展模式對於督導發展現象的研究，始自 Alonso（1983），他也是最早提出督導發展模式的學者之一，Alonso 受心理動力與生命週期發展概念所影響，是以他的模式包含個人整個督導專業的生涯。他假設心理動力的發展下面鋪了一章看不見的「發展地圖」，督導員將依循地圖，由一站進入另一站：生手→生涯中期→生涯後期（張高賓，2008）。Alonso（1983）描述新手督導階段，此時督導員正處於自己「好像是督導」的階段，此時他們需要因應自己的焦慮。但隨著專業人格的成熟和督導經驗的累積，開始考慮心理社會因素與督導關係對督導效果的影響。在生涯中期階段，督導員開始看自己的限制，而渴望學習新的督導技術，並不斷磨練自己的諮商技巧。到了生涯後期，督導員的諮商和督導技巧變得更加熟練，且能依照受督者之不同需求給予不同方式的督導（張高賓，2008）。（二）Hess 提出的督導發展三階段理論 Hess（1986, 1987）認為督導員的發展會經過三個階段：首先是初始階段（beginning）此時個人經歷雙種角色的轉換，從受督者變成督導員，以及自新手諮商師轉換為較有經驗資深的諮商師。此時督導員過於關注自己，且對同儕或受督者的評價敏感。此時期督導員具有兩項特徵，其一為使用具體結構化的督導方式，二為把焦點放在個案與督導技巧。當督導員累積相當經驗後，將會在能力與信心上有所增長，開始將自己的信念、專業價值觀內化並展現在督導介入裡，此時進入階段二：發展階段（exploration），在此階段督導員容易遇到兩個問題，一為督導角色界限的拿捏，另一則是在督導 14.

(27) 介入上顯得過於積極與侵入。第三也是最後階段是督導認同階段（confirmation of supervisor identity），督導員自受督者的成功中獲得滿足與專業自信，較少依賴自受督者的評語來確認自己是好督導。此時其專業認同已被建立與鞏固。（三）Stoltenberg、McNeill 與 Delworth（1998）整合性發展模式（IDM）早在 1987 年，Sto1tenberg 和 Delworth 就提出督導員與諮商師發展階段平行的觀點，他們主張督導員的發展水準類似於諮商師發展層級（引自張高賓，2008）。之後在 1998 由 Stoltenberg、McNeill 與 Delworth（1998）提出了更完整的整合性發展模式，如同之前所提出的概念，模式緊密扣連了諮商師發展與督導員發展階段的平行概念，提出三階段的督導發展層級：督導層級一：如同層級一的受督者，其特徵是焦慮和渴望做對的事情，他們通常有機械式或結構式的方式來督導，有點像似專家的角色，且會渴望把自己的理論導向或技巧推銷給受督者。此時他們比較需要督導員的督導的支持。督導層級二：此時的特徵是混亂與衝突。此時他們會太過關注受督者，導致可能有失去客觀性的風險，無法概念化受督者的問題，並可能影響督導目標形成以及介入。Stoltenberg 等人（1998）注意到層級二的受訓督導員需要他們自己的督導員以專家的身份給予支持。督導層級三：其特徵是對於督導有連續性（前後一致）的意圖與動機。此時他們相對較有自主性，會視需求尋求顧問或定期督導。第三階段的督導員亦可稱為精熟督導，他們可以與處於任何階段的受督者互動與工作良好，他們能擔任機構內發展階段較前面的新手督導員的督導員。（四）Watkins 的模式 Watkins（1994）認為督導在其發展過程要經歷四個核心議題：能力的有與無、自主與依賴、認同與認同混淆、自我覺察與無所覺察。Watkins 發現新手督導階段有點像是在進行「督導員角色扮演」，此時督導員可能因焦慮想要逃離受督者， 15.

(28) 或是將僵化的督導結構強加於受督者。 Watkins 以四個核心議題，將督導發展分為四階段（引自張高賓，2008）： 1. 角色震撼階段新手督導員容易對角色界限感到疑問與不安，對自己的督導技巧缺乏信心，感覺無法駕馭問題，尚未做好成為一個督導員的心理建設和準備。他們通常缺乏對督導理論的認識，並期待他人的引導。 2. 角色復原和轉型階段隨著督導經驗的累積，伴隨著自信與對自己從事督導工作時長處與弱點的了解，開始發展督導認同。此階段對自我的評價搖擺不定容易動搖，但忍受曖昧、理解督導過程中如移情與反移情的能力亦增加。 3. 角色穩固階段持續作為一位督導員思考與行動著，此時期已建立自信、與正確的自我評價，開始對於自己的督導角色進行評定並能詳細說明其督導角色內涵。對於受督者的控制減低、能以引導、鼓勵、支持的方式協助受督者；對於移情與反移情議題不再感到威脅。 4. 角色精熟階段持續的信心建立與認同感的整合，個人能充分地對專業角色認同，是統整良好、穩定的督導員，且能自我信賴；統整相關理論基礎與個人特質，發展自己的督導風格；在督導經驗呈現一致性，督導任務以開放、適當的方式接納與受督者之間差異的呈現。 Russell 與 Petrie（1994）綜合整理不同學者所提的督導發展模式，發現有幾點共通之處：（1）不同理論的督導發展有其相似性，它們都描述一個普遍性的歷程，從過度自我意識、過度焦慮與不安全，發展到一個整合性的認同，此時感到舒服、安全與滿意。（2）督導發展模式針對不同階段的訓練環境，提供初步的建議以增加督導的成效。（3）這些模式可以提供督導訓練者建議，例如處於何種發展階段 16.

(29) 的督導員適合怎麼樣的訓練或互動。以及（4）這些模式提供給督導發展研究方向與假設。而本研究欲探討的督導員訓練方案成效，其參與受訓之督導員多為所謂發展中的新手督導員，處於焦慮、過度關注自我、督導結構僵化，以及需要較多支持的階段。三、一般諮商督導的訓練與成效督導訓練最早於 1980 年代末期開始，只有少數諮商教育學程和機構有提供督導訓練，根據 Borders 和 Leddick 在 1988 年的報告指出，只有三分之一的諮商師教育培訓學程有提供督導的訓練，這個數字與早期 Hess 在 1983 年的調查相似。約十年後，即 1990 年代末期，人們開始將較多的注意力放在督導模式與督導方式。隨之而來的是，漸漸出現要求督導員必須提出證照或證明自己已接受過督導相關訓練（引自 Bradley & Whiting, 2000）。Bernard 與 Goodyear（2009）在其書中也提醒督導訓練的重要性，認為督導員在負起責任前，應先接受訓練取得證書或授權。 1980 年代早期，Loganbill、Hardy 與 Delworth（1982）提出督導訓練應該包含概念性、經驗性與介入性三種內容。訓練的形式則建議，以督導歷程區分成不同的階段來教授，並且提供每個督導階段確實可行的方法與技巧。這樣的概念延續到今，Bernard 與 Goodyear（2009）亦提出類似的想法，認為督導訓練雖然可以有多種形式，例如由一個或多個正式學院提供給畢業後的學習課程，或是加入實習制度的訓練，也可以用連續性工作坊的形式提供給在職工作者。但是督導訓練至少必須包含兩種要素：其一，訓練課程要由教導形式與經驗形內容所組成；其二，它應該是系列且階段式的學習經驗，並提供給學習者連續性的回饋（Bernard & Goodyear, 2009）。Borders 等人（1991）則認為督導訓練如同發展一套完整的課程，其中必須強調三項專業標準：自我覺察、理論與概念性知識、技術與技巧。因為這樣的理念，他們明確指出一個有效能的督導訓練，應該要包含七種範疇：督導模式、諮商師發展、方法與技巧、督導關係、倫理法律與專業監控、評量、管理 17.

(30) 或行政管理技巧。綜合學者的看法，督導訓練的可以歸納出幾項重要目標，包括：（1）提供督導功能相關理論或知識背景；（2）發展與增進督導技術；（3）整合理論與技術發展個人督導風格；以及（4）發展與強化督導專業認同（Bradley & Whiting, 2000）。自督導訓練開展後，學者開始檢視訓練的效果，以便做為後續研究、執行等的參考。Spence、Wilson、Kavanagh、Strong 與 Worrall（2001）整理有關督導訓練與成效的文獻發現，督導訓練明顯的改變參與受訓者的表現，同時參與受訓者也認為督導訓練對其有所幫助。其他包括 Getz 與 Agnew（1999）的研究報告指出以錄影帶或角色扮演的方式，以及結構化的訓練，可以增加參與受訓者對督導歷程的了解，並提升其成為一位督導員的可靠與真實性，以及獲得處理困難督導情況的能力；Kahn（1999）的報告則指出督導訓練增進了參與受訓者的能力，包括能夠依受督者需求設定督導目標、視督導為一個歷程、更有效率的使用督導時間，以及成功的在督導關係中將各種角色發揮效能。除了訓練後的立即回饋， McMahon 與 Simons（2004）發現參與受訓者的能力有所提升，包括督導信心、自我覺察能力與督導知識技巧等，且這些效果甚至可以延續超過六個月，而他們只接受了四天（每天六小時）的密集督導訓練工作坊，之後並無持續課程。四、以團體督導作為訓練方式的利與弊目前許多督導訓練是以團體督導（group supervision）方式進行，並有研究指出團體形式的經驗特別適合督導訓練階段，事實上參加團體督導的人會因為彼此交換意見、觀點而有所刺激，因此獲得新的知識與技巧。藉由分享彼此督導經驗，參與團體督導者除了可能會獲得更寬廣視野且學到更多，另一方面在團體督導中建立的一種類似工作同盟的概念，也會在督導脈絡中被使用（Bernard & Goodyear, 2009; Ö gren & Jonsson, 2003; Ö gren et al., 2008）。以下綜合各家學者說明團體督導的優缺點。. 18.

(31) （一）團體督導的優點 Bernard 與 Goodyear（2009）整理多位作者對團體督導優勢的討論（包括 Carroll, 1996; Hayes, 1989; Hawkins & Shohet, 1989; Proctor, 2000; Riva & Cornish, 1995, 2007），發現團體督導至少具備九項優點： 1. 經濟實惠最明顯的優點就是團體成員可以共同負擔邀請督導員的費用，此外在時間上也比個別督導所花費的總時數少。 2. 多元學習機會藉由觀摩同儕接受督導討論其督導其他受督者的狀況，可以擴展學習。有學者即指出真正的經濟實惠指的是團體督導中的參與者可以免費獲得學習機會，藉觀摩其他受督者與參與督導員討論而有所收穫（Proctor & Inskipp, 2001）。亦有研究證實新手督導員觀察同儕表現專業技術比起觀察專家，其更能增進專業技術與自我效能（Hillerbrand, 1989）。 3. 拓寬個案概念視野藉由團體督導，受督者可以學習其他團體參與者的介入策略或技巧。 4. 團體中的受督者增添多樣性的回饋。 5. 提供更有品質的回饋給受督者有時新手彼此能使用貼近且易懂的語言，可能比起督導或專家更能聽懂對方表達的意思，因此可藉此澄清以及確認受督者真正的困擾，以便給予更有幫助的回饋。 6. 對受督者有更廣泛的認識團體的形式豐富了督導員對受督者的觀察，比起個別的督導，可以觀察到更多面向的受督者。另外也可以避免督導員可能發展的反移情（Aronson, 1990）。 7. 提供受督者機會學習督導技巧參加督導團體無法替代訓練課程，但卻可以協助受督者提早作擔任督導的心 19.

(32) 理準備。在團體中受督者可以同時觀察督導以及其他成員，直接在參與督導歷程中觀摩。 8. 一般化受督者的經驗在團體中發現新手者共有的焦慮與擔心，將使他們比較放鬆。 9. 受督者介入的榜樣特別指的是受督者同時帶領團體的情況下，則參與督導團體就如同楷模榜樣的功能。（二）團體督導的限制 Bernard 與 Goodyear（2009）綜合 Carroll 在 1996 年提出的討論與自己的觀察心得，提出團體督導的五點限制說明如下： 1. 團體的形式可能無法滿足個別需求：例如沒有足夠的時間。 2. 涉及保密：團體中較少保密的安全感，包括討論個案的機密以及受督者自己的隱私。 3. 團體的形式與個別諮商形式不同：如同團體督導的優點可以做為受督者帶領團體的榜樣或鏡像，但團體的形式無法成為個別諮商或個別督導的鏡像。 4. 一些團體現象可能阻礙學習：特別是團體成員間的競爭、或是替罪羔羊的出現，不僅阻礙學習，研究也證實了可能會讓一位甚至多位受督者有受傷害的經驗與感受（Ö gren, Jonsson, & Sundin, 2005）。 5. 團體可能花費太多時間在某個議題或某個受督者身上，可能無法讓每位受督者皆感到有所收穫。團體督導是目前認為較適合且較常使用於督導訓練的形式之一，雖然有其限制在，但其許多優點是其他訓練形式所無法取代的。然而一個關鍵問題是，在眾多不同的心理治療督導模式或脈絡下，團體督導要用什麼方式，得以變成一個教學法的形式（Ö gren et al., 2008）。若將團體督導轉換為教學或訓練的概念，Proctor 與 Inskipp（2001）認為督導訓練的團體運作方式，要根據團體互動來決定。Boalt 20.

(33) Boëthius 與 Ö gren 則在 2003 年表示團體督導的形式若以一個光譜的方式來說明，光譜的一端，其特徵是強調督導員與每位受督者之間的動力關係，Proctor 與 Inskipp 稱之為「supervision in the group」；光譜的另一端命名為「supervision by the group」，其特徵為將團體互動與歷程做為一種教學工具或手段。一般來說在團體督導初始階段多半採「supervision in the group」取向，逐漸的團體督導的形式會變成「supervision by the group」（引自 Ö gren, Boëthius, & Sundin, 2008）。另外，在團體大小方面，早期研究指出團體的大小與組成人數最好在 4 人以下（不含督導員），且性別各半的組成方式。研究指出團體督導中性別各半比起純女性的團體督導，受督者經驗到較多的信任與願意接受評價（Ö gren et al., 2008）。從上述學者們的討論瞭解團體督導的優缺點，以及作為督導訓練行時所需考量的重點與建議，然而目前仍未發展出一個定製或結構化的團體督導形式。. 第二節學校輔導教師督導運作模式與周邊關係學校輔導教師督導模式係指專門於學校環境與輔導工作中運作的督導方式，其督導內涵、功能與運作方式，亦與一般傳統運作於臨床或社區的諮商督導不同。而學校輔導教師督導員，意即實習學生之駐地督導員，其督導內涵亦與一般諮商督導有所區別。本節將介紹學校輔導教師督導之內涵與功能、學校輔導教師督導模式，以及與學校輔導教師督導員有所接觸的周邊之關係，例如實習學生以及師資培育大學。一、學校輔導教師督導之內涵與功能督導在一般傳統概念中是屬於諮商、臨床治療的督導概念，若直接將此概念套用在學校輔導教師督導，可能有不相符合之處。Kahn（1999）認為一般督導的定義、內容對於學校輔導教師來說是不夠的，學校輔導教師在處理學校有關心理健康問題，其基本預設上就與一般一對一典型的諮商有所不同。比起一般的諮商工作，學校輔導教師的角色以及輔導工作是更多元的（Akos & Scarborough, 2004）。因此，Roberts（2001）表示學校輔導教師督導員面對的是一個相較於一般專業諮 21.

(34) 商督導更為特殊的場域。而學校輔導教師督導員，自實習學生駐地實習的開始、中期到督導後期，須依實習學生的需求，扮演了許多角色，並提供包括支持、挑戰等督導功能（Studer, 2005）。 Barret 與 Schmidt（1986）是最早依學校輔導工作內容將學校輔導教師督導功能明確劃分為三面向者，他們將學校輔導教師督導的內容分為三類：（1）行政管理─一般是主管或校長執行，其焦點放在人事雇用、學校相關事務、外展服務，例如對家長等；（2）直接服務─理所當然的由學校輔導老師擔任督導員，其焦點放在直接個案服務上；以及（3）發展或方案的─由方案協調者或主持計畫者負責，聚焦在方案的進展、在職訓練或輔導教師研習、與其他系統的溝通。Roberts 和 Borders （1994）提到類似觀點，認為學校輔導教師須提供包含諮商督導、行政管理以及發展的三種督導功能，並且發現學校輔導教師督導員一般在行政與方案督導上做得很好，但在諮商督導方面較欠缺。Studer（2005）也支持，依照學校輔導工作的內容，學校輔導教師督導要提供包括臨床／諮商、發展以及行政管理的督導功能。 Dunn 則在 2004 年進行研究調查，目的在了解有效能的學校輔導教師督導應具備那些知識與能力，根據研究結果 Dunn 將臨床／諮商督導更名為諮商督導（counseling supervision），以更符應學校的輔導型態，並將發展或方案改為方案經營管理與專業發展（program management and professional development）督導，加上行政管理督導，同樣分作三類（Dunn, 2004）。之後其他有關學校輔導教師督導的相關研究或文章中也陸續討論或補充此三類學校督導的內涵（Dollarhide & Miller, 2006; Gysbers & Henderson, 2006; Henderson, 1994; Henderson & Lampe, 1992; Nolan, 1998; Roberts & Borders, 1994; Studer, 2005），以下依 Dunn 對督導功能的分類名稱，同時參考其他學者之觀點，綜合說明學校督導的內涵與功能：（一）諮商督導（counseling supervision）諮商督導的主要目的在觀察與致力於學校輔導教師與個案間的互動，目的在協助其諮商相關知能的成長（Gysbers & Henderson, 2006; Herlihy et al., 2002; 22.

(35) Roberts & Borders, 1994; Studer, 2005; Sutton & Page, 1994），以及監督學校輔導教師與個案的工作情形（Roberts & Borders, 1994）。研究指出，諮商督導提供了學校輔導教師諮商技巧持續精進發展的機會、法律與倫理相關議題的諮詢對象，以及專業的支持系統以避免過大的壓力與耗竭（Herlihy et al., 2002）。諮商督導的工作內容包括個別與團體諮商、教師與家長的諮詢（Roberts & Borders, 1994）、評鑑（Gysbers & Henderson, 2006）與轉介（Studer, 2005）。然而，學校中最常被忽略的就是諮商督導（Page et al., 2001; Roberts & Borders, 1994）。諮商督導必須由接受過學校輔導教師功能與能力相關訓練的督導來進行較佳，並建議輔導教師持續接受督導或參與督導相關訓練（Hendreson, 1994）。（二）行政管理督導（administrative supervision）相較於諮商督導，行政管理督導的焦點放在工作事務安排對組織機構的影響，他們的協助受督者達到組織機構的目標與要求（Bradley & Ladany, 2001）。如同字面上的意思，行政管理督導通常學校主管或校長負責建立規則並執行（Herlihy et al., 2002），根據 Roberts 和 Borders（1994）調查發現有 85%的輔導老師有接受行政管理的督導，此外亦有研究調查指出，許多學校輔導教師僅只接受行政管理督導（Bradley & Ladany, 2001）。行政管理督導基本的目的在維持保證學校輔導教師相襯的工作習慣、遵從法律與政策、與學校職員和家長建立良好的關係、以及其他可以使各系統間更有效率的合作（Henderson, 1994）。（三）方案經營管理與專業發展督導（program management and professional development supervision）方案經營管理與專業發展督導，其定義與內容可分為兩個方向說明，其一指的是過去文獻所提發展的或方案的督導，一般文獻上有兩種定義，其一為 Barret 與 Schmidt（1986）將方案發展督導定義為方案發展、在職訓練、與其他系統的關聯的相關事務，其督導目的在藉提供輔導相關方案的指導，促進學校輔導教師的專業發展。第二種說法由 Gysbers 與 Henderson（2006）以及 Studer（2005）提出， 23.

(36) 描述方案發展督導的目的在於使學校輔導教師更有效能，並協助認知發展，同時藉由個案會議或案例諮詢、監督工作過程來達到專業目標。目前較多學者使用第一種，Barret 和 Schmidt 對方案督導的定義（Dekruyg, 2007）。方案經營管理與專業發展督導定義的第二種方向，則是因應 ASCA 綜合性學校諮商方案的倡導，此方案的提出一方面降低了過去對學校輔導教師的諮商服務功能，一方面將整個系統納入考量，以方案的形式分工負責與互相支援，因此方案經營管理與專業發展督導的功能主要包括大團體輔導課程（large-group guidance）、諮詢（consultation）、方案的設計、執行、協調和評鑑，及系統支持（systems support）等（朱素芬，2009）。二、學校督導模式（一）學校督導模式的發展起源最早的督導模式多半是根據心理治療歷程的發展而來，因此各個心理治療學派所重視的諮商技巧也就成為了該學派督導所使用的督導技巧。到了 1970 年代晚期到 1980 年代早期，學者們漸漸發現督導與心理治療或諮商有所不同，他們討論督導的運作需要有別於諮商的技巧，且督導歷程包含一些特殊議題，這些議題包括法律、種族、社會課程等。隨後，督導領域在 1992 年到現今有了戲劇化的開展，逐漸將督導發展為一套理論，蘊含札實的概念與經驗，至今督導模式仍處於發展階段（Glase, 2010）。 Murphy 和 Kaffenberger（2007）將目前督導模式或取向分作三類：（1）心理治療為基礎的模式─其督導歷程和所屬心理治療學派的理論導向、處理原則有關；（2）發展模式─特別著重受督者所屬的階段與發展歷程，以及聚焦在受督者經驗了實習訓練或督導經驗後，如何改變的歷程（Wood & Rayle, 2006）；以及（3）社會角色模式─焦點多放在督導過程中督導員展現的多元角色，強調諮商督導特別的角色與功能（例如 Bernard 在 1979 年提出的區辨模式）。此外尚有 Haynes、Corey 與 Moulton 於 2003 年提出整合模式的類別，其指根據督導獨特的風格與人格特質將所選擇的技巧與理論相結合；以及 Holloway 在 1995 年提出之系統模式督導（SAS） 24.

(37) ─焦點在整合七項經驗範圍，以及彼此互動出複雜的歷程，其核心因素包括督導關係、任務與功能、情境脈絡、案主、督導、受督者和機構（引自 Glase, 2010）。儘管有各種分類方式，學者們發現所有的模式皆包含幾個部分，如督導與受督者合作的關係、將焦點放在受督者個人身上，以及一種用來促進受督者成長與自主的督導架構（Glase, 2010）。然而，傳統的諮商或心理健康模式督導並不適合學校輔導場域（American School Counselor Association [ASCA], 2003），一般的諮商督導，往往缺乏對學校環境、人口、需求、脈絡以及輔導教師工作內容的了解（Remley & Herlihy, 2001）。 Miller 與 Dollarhide（2006）也提醒，傳統的臨床諮商督導其焦點只針對個案治療部分的督導，或者專注在幫助受督者整合各種諮商模式，並持續練習（Leddick, 1994），換言之，傳統的諮商督導並沒有提供全面性的督導策略以面對學校整體輔導工作的專業發展。在學校場域中，學校中存在多樣的系統或群體，學校輔導教師工作的對象不若心理治療模式主要為個案這般單純，其輔導工作內容複雜，除了諮商師角色外，學校輔導教師尚須扮演包括教室中教師或指導者的角色、學術計畫、方案執行與評鑑、家長或教師的諮詢、專業促進等，然而這些角色在傳統諮商督導模式中往往被忽略（Magnuson et al., 2001; Wood & Rayle, 2006）。也因此目前缺乏可以直接適用於學校輔導教師，以及他們獨特的場域及工作的深厚的督導模式與理論（Crutchfield & Borders, 1997; Herlihy et al., 2002; Magnuson et al., 2001; Studer, 2005）。正因為學校督導如此的特殊，Akos 與 Scarborough（2004）建議「臨床／諮商」督導這個名詞需要被擴充或重新建構。其他學者除同意此觀點並提出學校輔導督導模式概念應包含諮商、諮詢、發展、綜合性學校輔導方案的執行與合作以及專業成熟發展等面向（Magnuson et al., 2001）。（二）學校督導模式的建立除了傳統諮商督導模式無法完全適用於學校，傳統諮商督導也使得學校輔導教師督導員在提供實習學生督導時，過度專注於諮商歷程的發展，而其他學校輔 25.

(38) 導工作的訓練未獲得等量的重視，使實習學生的培育有所偏廢（Luke & Bernard, 2006）。綜合學者們的看法，總結需要建立學校督導模式的理由有四點：（1）目前的諮商督導的模式與理論並不能全然反映學校實習學生的需求，以及為他們將來成為學校輔導教師的角色做好預備（Crutchfield & Borders, 1997; Herlihy et al., 2002; Studer, 2005），目前的諮商督導模式缺乏學校輔導教師獨特的督導與訓練要素，因此無法滿足學校實習學生。（2）臨床／心理健康模式的督導，這些典型的諮商理論並無法直接與學校輔導教師所被要求的能力產生關聯，包括領導能力、政策宣導等（American School Counselor Association [ASCA], 2003）。（3）學校輔導教師的工作與角色多元，包括學術計畫、學校輔導方案的執行與評鑑、家長或教師會議、輔導課程授課與事務處理，以及學校輔導政策宣導等（Wood & Rayle, 2006）。以及（4）學校裡的督導必須考量與學校相關的生態系統以及次系統，例如家長、教師、學校管理者等，不能只考慮單一個體（Wood & Rayle, 2006）。因此，有鑑於學校場域以及輔導工作的特殊性、學校輔導教師被期待多樣的角色與功能，加上傳統諮商督導模式在實習學生督導上的限制，近幾年開始有了學校督導模式的發展。2006 年《學校輔導教師督導議題專刊》（Counselor Education and Supervision），介紹了兩種學校督導模式（Like & Bernard, 2006; Wood & Rayle, 2006）：（1）Like 與 Bernard（2006）結合 Bernard 在 1979 與 1997 年提出的區辨模式與 ASCA 在 2005 年提出的 ASCA 全國模式中服務系統中的概念，發展出「學校輔導教師督導模式」（簡稱 SCSM）。主要內容涵蓋了 ASCA 全國模式服務系統中的四項服務內容，包括大團體介入、諮商與諮詢、個別與團體建議以及計畫、協調與評鑑；以及區辨模式的督導角色（教師、諮商師與諮詢者）與督導焦點（歷程化、概念化與個人化）。此模式提供了重要貢獻在於強調了學校輔導教師督導的特殊脈絡與學校輔導教師的功能。其缺點在於沒有提供方法用來評估與監控受督導員的發展歷程。（2）Wood 和 Rayle（2006）提出「目標、角色、功能與系統模式」（簡稱 GRFS），結合 Bordin 在 1983 年提出的工作同盟模式、Bernard 於 1979 26.

(39) 提出區辨模式以及 Holloway 在 1995 年的系統取向模式。Wood 和 Rayle（2006）主張有效能的督導其首要條件是目標的設定，共提出八項督導目標。以及五項督導功能、五種主要督導角色及系統。GRFS 是另一個例子將學校脈絡放在督導模式中考慮，而其缺點同樣是缺乏評量受督者的依據或方法。以下詳細介紹此二模式。（三）Like 與 Bernard（2006）的學校輔導教師督導模式（簡稱 SCSM） SCSM 模式由 3（督導焦點）×3（督導角色）×4（CSCP—綜合性學校輔導方案範圍）的基礎構成，此模式是將 Bernard 的 3×3 區辨模式擴充而來，SCSM 多加入了 ASCA 全國模式的綜合性學校輔導方案中學校輔導教師服務系統的四個介入面向（大團體介入、諮商和諮詢、個別和團體建議、計畫、協調與評鑑）。 1. 介入面向（Point of Entry） SCSM 首要任務在確定受督者在督導過程中，所提出的是綜合性學校輔導方案中的那一種工作領域或工作領域的混合，此為督導的介入面向，其四個介入面向包括：大團體課程（large group intervention）─包含學校輔導教師對學生所進行的輔導課程（guidance curriculum），及對家長的大團體介入（如年級家長講座、家長親職研討會等）；諮商和諮詢（counseling and consultation）─學校諮商的主要對象是學生，督導時會針對受督者所提供給學生的個別諮商與小團體諮商之過程及其倫理議題等進行討論，並透過錄音、錄影等方式來進行之。另外，學校輔導教師也會對家長或老師提供諮詢服務，因此督導會針對其諮詢內容及互動狀況進行討論；個別及團體建議（Individual and Group Advisement）─學校輔導工作也有需要提供建議的時候，這部分包括學校輔導教師在親師生會議時給家長其對學生的回饋、轉介學生時與家長的接觸溝通、參加特定會議的發言與舉例等；計畫、協調和評鑑（planning, coordination, and evaluation）─學校輔導教師需要針對學生需求，而去評估、發展及執行綜合性學校輔導方案，且於執行計畫時，需要與其他教師進行溝通、合作與協調，並對方案能具有進行評鑑的能力。根據介入面向，將決定督導者的督導焦點以及督導角色，茲將督導焦點技巧 27.

(40) 與督導角色分述如下： 2. 督導焦點三項督導焦點包括介入技術（intervention skills）─除了一般諮商督導的外，擴充了涉及學校輔導各工作面向的能力，包括班級課程事務安排、評估、協調學校各系統或與老師等的合作；概念化技術（conceptualization skills）─幫助受督者增加對學校輔導教師個工作內容活動的了解程度，包括從全校性活動計畫、成功活動要素、發展個案評估計畫、班級課程事務，乃至於個別諮商或諮詢；個人化技術（personalization skills）─指在協助受督者能在各種脈絡下皆能好好掌控自己的狀況，但又有別於個別諮商。 3. 督導角色教師、諮商師與諮詢師。教師的角色功能是給予受督者指示、示範與提供回饋和評量；諮商師是典型反映受督者在活動過程其想法、以及內在真實的角色；諮詢師主要是提供受督者資源，鼓勵受督者相信自己在工作時的想法、頓悟與感覺。簡短的來說，SCSM 的督導焦點技巧、督導角色功能與區辨模式所提相似，其諮商督導技巧並無太大不同，只是 SCSM 針對學校脈絡、學校輔導教師工作內容增添了四個介入面向，而隨著介入面的擴充，擴大了原本以諮商為重心的督導模式。此模式可以幫助受訓中的督導員根據受督者的需求提供恰當的督導。並平衡其他模式將焦點幾乎只放在諮商或治療的狀況。（四）Wood 與 Rayle（2006）目標、角色、功能與系統督導模式（GRFS） Wood 與 Rayle（2006）的目標、功能、角色及系統督導模式（以下簡稱 GFRS 督導模式），其奠基於以下幾個督導模式：Bordin 在 1983 年提出的工作同盟模式（Working alliance model of supervision）─認為成功的督導應該奠基於督導者與受督者雙方同意的目標與任務、Bernard 在 1979 年提出的區辨模式─強調督導要擔任的角色、以及影響最多的要屬 Holloway 在 1995 年提出的系統模式（SAS）。GFRS 28.