研究動機與目的

第一章 緒論

本章共分兩節，第一節說明研究動機與目的。第二節則為名詞釋義。

第一節 研究動機與目的

在現行師資培育規定中，要成為一位合格的老師，教育實習是實習學生成為 老師的一個關鍵且必要階段。自從1994年頒布《師資培育法》，隨後在1998年頒 布了《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》，其中主要特 色之一在於改革既有模式，推行以學校為本位的師徒制實習輔導，建立嚴密的教 育實習行政督導與學術諮詢體系（高熏芳、王惠鈴，2000）。2012年教育部（2012）

為執行師資培育法第十六條所定之督導事宜及提升師資培育半年教育實習課程之 品質，增進教育實習輔導之效能，頒定修訂版的《師資培育之大學辦理教育實習 作業原則》，文中指出師資培育大學應遴選出「實習指導教師」指導實習學生，

且教育實習機構亦需遴選一名「實習輔導教師」輔導實習學生。雖如此，但「實 習輔導教師」的功能並未妥善規劃與發揮（王嬿惠，1998；賓玉玫，1999），加 上「實習輔導教師」能力不足、實習學生與「實習輔導教師」溝通不良，或實習 學生人數較多而教育實習機構人力不足，均可能造成對教育實習品質無法掌握（黃 貴珠，2004），致使教育實習制度的理想目標難以落實。然而「實習輔導教師」

對實習學生往往有舉足輕重的影響，可能是實習學生生命中的貴人，或是實習經 驗的重要他人，對實習學生影響深遠（賓玉玫，1999；李書虹，2004；張瑞村，

2008）。「實習輔導教師」與督導員（supervisior）有許多相似處，例如「實習輔 導教師」的角色，以及綜合教導、諮詢、示範與監督的功能，與督導員的功能相 類似。督導員運用教導、諮商、諮詢、訓練和評鑑等方法，藉由個別或團體的方 式，協助新手或受督者（supervisee），其本質上具有關係性、評量性、時間性、

提升專業能力等特性（徐西森、黃素雲，2007；Bernard & Goodyear, 2004）。此 外，督導員作為專業領域的守門員角色，亦如同「實習輔導教師」擔任學校專業

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領域的把關者。尤其在初進入專業領域的實習階段，「實習輔導教師」對實習學 生與實習經驗的重要性，正如同督導員對受督者一般。於本研究中為區別綜合活 動學習領域輔導活動專長與其他科目的實習輔導教師之不同，文中皆以學校輔導 教師督導員（school counselor as supervisor）稱綜合活動學習領域輔導活動專長實 習學生的實習輔導教師

督導員被廣義的定義為一個在專門領域中有經驗的人，提供有品質的經驗、

指導與回饋給在這個專業領域中新手成員的整體歷程（Bernard & Goodyear, 1992）。 在諮商輔導的領域中，督導（supervise）更被視為諮商專業發展的核心（Rønnestad

& Skovholt, 2001），並從研究中發現正向督導經驗對諮商師有長期效果（Orlinsky, Botermans, & Rønnestad, 2001）。特別在新手或實習階段，為專業發展的初期階段，

督導員的影響更為重要。李美蘭（2007）分享新手諮商師接受督導的心得，發現 督導員幫助他：

「在五里迷霧中找出一條可以開展的途徑，讓筆者更加清楚個案 的問題所在，了解該如何協助個案處理其問題。碰到了各種難以處理 的問題時，才知道督導可以帶領新手諮商師去面對個案的狀況，不用 單打獨鬥的硬撐，心裡放心不少。（p. 61）」

Rak、MacCluskie、Toman、Patterson 與 Culotta（2003）也發現實習階段前期，

實習學生（school counseling intern）反應了對於擔任學校輔導教師（school counselor）

的焦慮以及對督導員的依賴，他們自陳對於犯錯感到恐懼與焦慮，特別倚重學校 輔導教師督導員以及師資培育大學的實習指導教師，需要督導員糾正錯誤。特別 是學校輔導教師督導員，他們藉著直接、連續的接觸，觀察與評估實習學生的實 習經驗，給予具體的指導（Roberts, Morotti, Herrick, & Tilbury, 2001）。尤其，當實 習學生遇到一些有關暴力、未成年懷孕、自殺、死亡、貧窮、無家可歸以及物質 濫用等議題時，他們特別需要督導員的協助（Borders, 1991; Christman-Dunn, 1998;

Carone, Hall, & Grubb, 1998）。同樣的，Bruss 和 Kopala（1993）認為畢業後教育

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實習階段正是一般實習學生的專業發展初期，當他們越認同訓練者，他們的內在 經驗會有較佳統整，且對外在展現的諮商工作會更好。許多實習學生也表示學校 輔導教師督導員的支持與信任，是對他們的專業認同發展的重要因素（Rak et al., 2003）。

除了督導對實習學生的正向影響外，國外有關實習學生與督導的相關研究也 發現，少了適當的督導可能會造成實習學生壓力增加（Crutchfield & Borders, 1997）、

增加違反倫理的機會與諮商技巧變差（Crutchfield, Price, McGarity, Pennington, Richardson, & Tsolis, 1997）、放棄專業責任（Magnuson, Normen, & Bradley, 2001）

等。由此可知督導對於實習學生實習經驗、專業發展的影響性，若能得到有品質 的督導，則實習學生將獲正向實習經驗。也因為督導有著對於培育實習學生成為 未來適合的輔導教師，以及對其專業訓練的重要性，故提供督導功能變成對許多 學校輔導教師所被期待的責任。

學校輔導教師督導員被期許負責擔任實習學生的督導員，督導品質的好壞則 直接影響實習經驗，而督導品質則與學校輔導教師督導員的專業效能息息相關，

同時也與他們接受的訓練與專業培養有關。然而根據研究調查發現，多數的學校 輔導教師督導員並未接受正規督導訓練（Barret & Schmidt, 1986; Drapela & Drapela, 1986; Dollarhide & Miller, 2006; Herlihy, Gray, & McCollum, 2002; Kahn, 1999;

Miller & Dollarhide, 2006; Murphy & Kaffenberger, 2007; Nelson & Johnson, 1999;

Roberts et al., 2001; Stickel, 1995; Studer, 2005），在學校輔導教師培育的學程訓練 裡，往往也沒有擔任學校輔導教師督導員的相關學習與訓練，是以他們常缺乏技 巧去教導實習學生處理問題（Crutchfield et al., 1997）。Nelson 與 Johnson（1999）

指出學校輔導教師督導員缺少督導訓練的原因有幾個，最主要原因在於督導訓練 一般是博士層級而非碩士層級的課程。所以學校輔導教師督導員若是沒有參與博 士課程，則不太有機會獲得完整的督導訓練（Borders, Cashwell, & Rotter, 1995）；

此外，在學術環境以外的地方也少有機會獲得督導訓練的資源與管道。對於學校

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輔導教師督導員如何成為一個合格的駐地督導（site supervisor），我們並沒有給予 足夠的關注（Peterson & Deutschle, 2006）。國內的情況也同樣如此，且在法律規 章下也並無學校輔導老師督導員需具備相關訓練資格的要求，以教育部（2012）

頒定之「師資培育之大學辦理教育實習作業原則」規定為例，有關學校輔導教師 督導員的遴選方式為教育實習機構推薦具備以下三個條件者：有能力輔導實習學 生者、有意願輔導實習學生者、具有教學三年以上之經驗且績優者，但如有特殊 情形，經教育實習機構主動推薦者，不在此限。總結來說，綜觀國內外的學校輔 導教師培養機制，並未對學校輔導教師督導員有其專業訓練要求。

未曾接受過督導訓練的學校輔導教師督導員，多半習慣依他們自身的經驗來 引導實習學生（Gazzola & Thériault, 2007），而這正是存在已久的迷思；以諮商領 域為例，常見認為好的諮商師就是好的督導員，但其實諮商或心理治療與督導是 很不一樣的（McCarthy, DeBell, Kanuha, & McLeod, 1988; Scott, Ingram, Vitanza, &

Smith, 2000）；只依靠臨床的處理能力去督導他人，將使督導效用發揮較小，對受 督者幫助有限，更甚者，督導員所具備的經驗最終可能不利於督導歷程（Ladany, 2004）。許韶玲、蔡秀玲（2007）整理差勁督導員的特徵，其一就是缺乏督導相 關訓練，並強調未受過督導訓練的督導員可能難以勝任督導工作，其督導效能與 倫理素養可能出現嚴重問題，同時也指出督導員若缺乏對諮商員發展歷程的背景 知識，那麼很可能其所提供的督導環境將相當不利於受督者的學習。Nelson 與 Johnson（1999）同樣指出若學校輔導教師督導員缺少督導員相關的教育或訓練，

則擔任督導工作將超出他們的能力範圍，並且違反了 ASCA 和美國諮商協會的倫 理原則。綜合上述可知，擔任督導員若未接受督導相關訓練，則可能無法有效且 合於倫理的擔任督導工作，並不利受督者的學習。

尤為重要的是，學校輔導工作與一般諮商或心理治療不同，工作內容包含更 廣更多。根據林家興（2002）調查國高中輔導教師工作內容與時間分配，發現國 中輔導教師平均每週工作 56.65 小時，其中有 30.08%為教學工作；18.89%為行政

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相關工作，包括：輔導行政、校內外會議、支援社區活動、編輯刊物、辦理評鑑 等；直接與間接個案服務佔了 18.89%，其工作內容包括：個別諮商、團體輔導、

個案記錄、心理測驗實施與解釋、班級座談或班級輔導、教育與職業資訊提供、

危機處理等、家長諮詢、教師諮詢、社區資源連絡與運用、個案管理、個案研討、

個案轉介、學生資料建立與運用、親職教育、家庭訪問、撰寫輔導文章、義工訓 練、輔導活動設計與準備等等。學校輔導工作龐雜且多元，也因此督導的內容相 對比起一般社區諮商督導來的更為多元。例如 Magnuson 等人（2001）認為學校輔 導教師的督導須包含管理行政方面（administrative concerns）、臨床技巧（clinical skills）、方案發展技巧（program development skills）（Robert & Borders, 1994; Schmidt, 1990）、專業成長（professional growth）。Magnuson、Black 與 Norem（2004）表 示正是因為學校輔導工作面向多元，學校輔導教師的工作內容比起一般社區諮商 師更廣，顯得他們的督導更是重要。同時，因為學校輔導教師與一般社區諮商師 工作內容與面向的不同，他們所需要的督導自然也有所區別。國內許維素、蔡秀 玲（2008）就指出學校輔導教師的督導員必須考量學校輔導工作環境與學校輔導 教師角色。Page、Pietrzak 與 Sutton Jr （2001）調查訪問美國 267 位學校輔導教師，

則發現他們期待與希望的督導員是接受過督導訓練的學校輔導教師，理由是，學

則發現他們期待與希望的督導員是接受過督導訓練的學校輔導教師，理由是，學