學校輔導師資培育與督導發展

探討學校輔導教師師資培育與督導發展之關聯，接著從學校輔導教師個體性的角 度，討論從實習新手輔導教師到精熟輔導教師，以致成為學校輔導教師督導員的 發展歷程與特徵，最後介紹 ASCA 全國模式於督導員訓練的應用與效果，與學者 們對督導員訓練的綜合建議。

一、學校輔導師資培育與督導發展之流變

（一）美國輔導師資培育與督導發展的演變

美國歷史上學校中的指導活動（輔導活動）課程主要由教師提供生涯指導，

但這些教師不見得有接受生涯相關訓練，而隨著社會需求改變，開始認同教導指 導活動課的教師需要接受訓練的人增加了，在 1920 年代哈佛大學率先領導教師訓 練，建立了第一個學校輔導教師訓練課程，要求參與者要具備教學與職業經驗，

同一時期，許多不同的訓練或方案大量的展開，他們對於訓練與證明的時數、標 準也有所不同（Studer, 2005）。到了 1925~1930 年代，心理分析的實行，使督導議 題開始被介紹與討論。許多人相信諮商歷程與督導歷程，兩者的平行歷程是很相 似的（Williams, 1995），此時有少屬的學校輔導教師使用心理動力觀點。大約在 1920 年代後期，幾個州約 4、5 間學校課程開始注重輔導課程的實施品質，因此開始對 輔導教師培訓課程設立時數與標準，但不論是在對學校輔導教師的角色期待、工 作執行表現和接受督導上都沒有一致的標準（Studer, 2005）。

到了 1950 年代，這十年間出現大量對學校輔導教師發展有影響的事情，首先 是國家教育法案的制定（National Defense Education Act），增加了許多學校輔導教 師名額。另外，美國人事暨輔導學會（American Personal and Guidance Association）、

美國諮商協會的先驅（American Counseling Association, ﹝ACA﹞）於此時設立，

其他諮商團體也陸續設立，包括（National Association of Guidance Supervisors and

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Counselor），即現在名為美國諮商師教育與督導學會（Association of Counselor Education and Supervision, ﹝ACES﹞） （Aubery, 1983）。當學校輔導教師的需求 增加，美國教育部門設定了學校輔導教師教育訓練的標準，以及全部課程與訓練 內容（Stripling, 1978）。

1960 年間，督導的概念尚在初期發展階段，沒有明確的定義、內涵與功能，

且有大量的意見在討論學校督導要如何產生。某些人認為這個過程應該是民主而 少結構的，然而其他人傾向結構的過程以及在結構的環境中給予回饋（Lister, 1966，

引自 Studer, 2005）。在 1967 年設定了學校輔導教師培訓標準，要求受訓者要在實 習過程中，經驗包括與學校輔導和諮商有關的個人行為、教育實施、專業研究等，

並且這些過程要在接受督導下進行（American Personal and Guidance Association, 1967，引自 Studer, 2005）。即使有這樣的規定，督導仍然沒有一個很好的定義，且 受訓者（預備成為學校輔導教師者）投注在非常多面向的工作是與督導所受的訓 練（諮商督導的訓練）關聯不高，也導致督導員不確定是否有責任要督導。大多 的時候，督導員還是關注在諮商的部分，藉由受訓者回憶並描述接案的歷程，督 導者給予回饋並評量（Studer, 2005）。諮商強調傾聽重要性，認為傾聽可以帶來頓 悟與理解的 Carl Rogers，是第一個使用錄音帶與紀錄來作為督導工具的人，後來 多數人都跟隨這個方式（Bernard & Goodyear, 2004）。有趣的是，在此時就開始有 了督導這樣的角色應該有特別的準備與訓練的概念。在 1969 年 ACES 將督導定義 為（1）具備豐富經驗與受過督導訓練者、（2）處理受訓者個人與專業成長議題、

以及（3）其目的在監督指導受訓過程（Studer, 2005）。雖然有了對督導的定義與 功能，但許多學校輔導教師的訓練過程仍然不相似，有著不一樣的目的與任務。

諮商及相關教育課程認證委員會（The Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, CACREP）於 1981 年設立之獨立組織，提供諮商 師訓練課程指導，其中包含督導。今天，學校輔導教師訓練課程也跟隨 CACREP 之標準要求最少每學期 48 小時督導時數，至少有 159 間學校的培育課程按此標準

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執行（CACREP, 2001）。一些人甚至預測在輔導專業這方面除了受督導時數被要求 外，未來可能也會將標準或要求擴展到學校輔導教師作為督導員上（Dye & Borders, 1990），目前美國已經有些州要求督導員必須擁有督導證明（Studer, 2005）。

（二）國內輔導師資培育與督導發展

根據叶一舵（2011）整理文獻回顧台灣輔導工作之發展，發現學校輔導師資 培育始自民國五十五年中國輔導學會理事長宗東亮於所任教之國立臺灣師範大學 教育系開設「指導課」課程，此為大學教育開始培育學校輔導教師的開始，1967 年暑假，首批接受完訓練的輔導教師投身臺灣教育界。同時，為提高在職學校輔 導人員的專業能力，開始建立輔導教師在職進修制度。從民國五十九年開始政府 即明訂辦法要求辦理校內與校外之進修，校內進修包括請輔導專家學者到校講授 輔導相關概念知識、經驗分享等以增強輔導效能，以及辦理研習活動工作坊，偏 向技巧、策略應用方面的提升；校外進修則有利用寒暑假回原師資培育大學進修，

例如 40 學分班進修，或參加坊間機構，如張老師舉辦之課程、研習或動等。

而後，民國六十八年公布「國民教育法」，在第十條條文中有關組織人員、業 務執掌亦有明確規定，確保了輔導人員在學校的地位，可說是我國學校輔導工作 非常重要的法源。民國七十二年頒布之「國民中學輔導活動課程標準」，又增列「輔 導活動時間應由輔導本科系或相關科系畢業，受過專業輔導訓練的教師擔任」之 規定，以確保學校輔導教師之專業性（吳姿瑩，2006）。

學校輔導教師之專業性，其重要關鍵的決定因素在於專業訓練背景（吳芝儀，

2005），因此，若要期望學校輔導工作者能有專業表現，必須在養成教育階段給予 足夠的訓練。以目前的輔導教師師資培育制度來看，只要修習二十到四十輔導學 分，加上畢業後一年的輔導實習經驗，即是檢定合格的中學輔導教師。且這些教 育專門科目多為各大學自行認證，因此心理、教育、輔導、社工等科系畢業學生，

並不必然接受過有系統的諮商專業訓練（吳芝儀，2005）。反之，國內輔導諮商系 所開設課程則相對偏重諮商專業知能，對於一般組織規劃能力、學校系統與結構

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相關的知能涉及有限（洪莉竹，2005；賴念華，1999）。是以林家興（2002）指出 輔導教師培育機構課程內容，與實際在學校工作內涵之間存在很大落差。除對學 校輔導教師培育課程內容的檢討，學者亦提醒作為培育階段最後一年的實習經驗 是非常重要的，而此時期的學校輔導教師督導員更對其輔導專業發展佔有不可或 缺的重要位置（Roberts & Morotti, 2001），甚至是在實習階段對其專業最有幫助的 人（楊銀興，2010）。

學校輔導教師的養成不僅是在實習階段能有一位好的督導員給予幫忙，在成 為正式教師後仍需要不斷努力。因為諮商輔導能力無法速成，需要時間經驗的累 積，是已必須持續接受訓練與督導（許維素，1998）。然而大部分學校輔導教師踏 入學校後，往往缺乏持續地實務討論與督導，專業進修的機會與管道也十分有限

（陳秉華，1999）。林萬億（2004）與劉焜輝（2005）也都指出學校輔導工作一直 缺乏健全的督導機制，影響了學校輔導教師的專業效能。因此張麗鳳（2007）建 議不僅要在學校輔導教師養成中增加更多駐地實習課程，以加強理論與實務間的 銜接，並應建立起學校督導制度，有計畫地培養有效能的督導，透過同儕督導與 專業督導提升學校輔導教師的專業效能。督導除了能協助輔導教師改善其工作效 能，同時也能將實務上的經驗回饋到學校輔導教師的教育設計及安排上（程小蘋、

林杏足，2003）。

隨著對學校輔導教師專業的重視，學校輔導相關的進修也多著重於輔導教師 本身輔導工作、諮商相關能力的提升，但卻忽略了在職學校輔導教師的另一工作 是培養未來的輔導教師，即擔任實習學生之督導員的角色。很可惜的是目前少有 為輔導教師辦理的督導員訓練課程。

二、學校輔導教師專業發展

學校輔導教師生涯中，有許多因素會影響他們的發展。其議題可能包含個人 發展的決定、性別認同、自我發展、社會化、認知發展以及道德發展。專業發展 或可說是成長過程所發生的許多議題，包括多元文化層面、倫理標準、督導以及

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持續教育等（Potis, 2003）。事實上，專業發展不會突然發生，是一個歷程，且多 半在新手階段特別被看重與期待。Skovholt 與 Rønnestad （1992）認為專業發展指 的是個人從初進專業領域到退休的過程，期間他們獲得經驗並成為一位熟手專家。

Skovholt、Rønnestad 與 Jenningd（1997）則認為個人要經過平均 15 年的專業經驗，

超過上千的工作時數，方能發展出一套整合的個人風格，成為專家。他們認為新 手與專家諮商師在他們面對困難個案時可以輕易的被區別，新手與專家在與個案 建議良好關係的技巧上可能沒有差別，但只有專家可以成功的讓個案走過創傷。

新手到精熟專家要歷經一個不算短的歷程，在每個歷程中雖有個別差異，但 學者們仍舊找到一些普遍性的行為表現或特徵。以下首先探討實習學生的行為特 徵與專業發展，其次討論他們成為學校輔導教師後的發展歷程，以及成為後輩實 習學生的督導員的過程。

新手到精熟專家要歷經一個不算短的歷程，在每個歷程中雖有個別差異，但 學者們仍舊找到一些普遍性的行為表現或特徵。以下首先探討實習學生的行為特 徵與專業發展，其次討論他們成為學校輔導教師後的發展歷程，以及成為後輩實 習學生的督導員的過程。