第二章 文獻分析
第一節 《國民中小學九年一貫課程綱要》課綱微調差異 . 11
廿一世紀是全球國際化的時代，知識經濟迅速發展，各先進國家早已先後在 國家發展需求的人才教育方面，莫不卯足全力進行教育研究與課程改革，日本近 年在佐藤學教授的帶領下，學習共同體正在日本掀起一股民間教改的風潮，上海 近幾年也在教育改革上積極的與國際接軌，眼光總是把自己放在國際的座標上跟 全世界較量，過去十年，上海經歷了轟轟烈烈的二次課改，希望透過教育帶領孩 子走向世界、走向未來。而國內在教育改革方面從 87 年公布九年一貫課程總綱，
88 年研訂各領域綱要，90 年實施九年一貫課程暫行綱要，到 92 年實施九年一貫正 式課程綱要，自 95 年 10 月起即開始進行國民中小學九年一貫課程綱要之微調，課 綱微調草案則陸續自 97 年 1 月起開始提交「國民中小學課程綱要審議委員會」進 行大會審議，審議通過後之課綱微調案則依程序辦理發布事宜，實施的期程自 100 學年度(中華民國 100 年 8 月 1 日）起生效。
隨著時代和科技的轉變與進步，教育部為了讓課程綱要更能符合時代脈絡之 趨勢，並得以更具體可行，以及配合中小學十二年一貫課程體系的橫向統整與縱 貫聯繫，認為百年課綱的微調勢在必行，適時檢視課綱的適切性，可掌握時代的 脈動及維持課綱的歷久彌新，並能滿足社會的期待，提升整體國民的素質和國家 競爭力，所以課綱的微調有其時代的意義與價值(教育部，2014)。
壹、百年課綱微調之原則
根據教育部在國民教育社群網推行 97 課綱微調宣導活動中，提到國民中小 學九年一貫課程綱要語文學習領域(國語文)修訂說明的內容，其百年課綱微調的重 要原則是：
一、 因應環境的變遷
隨著環境文化的變遷，國語文的語詞用法會受到當代的語言文字，及時空背 景不符合時代的狀況，因此為顯現學科的價值，所以對課程及學習活動進行微調，
才能順應世界的變化。
二、
檢討課程推動的完整性
課程實施後是否具備因地、因時、因人制宜的完整性，頇做通盤的檢討，且 在穩定狀況下做些微修正的改革，才能確保課程的完整性。
三、規劃課程的實用性
隨著時代潮流，國語文除了在傳統上有「文以載道」的要義內涵外，更強調 結合現今當代議題的必要性，也就是，課程應規劃統整領域並結合生活的實用性。
四、建置適切的課綱架構
經由專家、學者、教師等的全面參與，制定符合時代所需的課綱，強調理論 與實務的密切結合，並舉行公聽會廣徵眾議，以達到課程改革的真實目的，推動 之後會定期檢討課綱實施的實際狀況而予以微調。
貳、 百年課綱微調之重點
此次百年課綱微調有關閱讀能力的重點如下：
一、培養帶得走的語文能力，鼓勵大量閱讀，廣泛吸收資訊和知識，提升人文 基礎，增進寫作要素。透過閱讀行為，改變思考的習慣，讓人生可因思維改 變而變得更美好。
二、透過「閱讀教學」的指導，讓學生學會「閱讀」的能力，因此在學習評量項 目中增設「課外讀物得自第二學習階段開始，列入學習評量範圍」。其目的 是希望透過精緻的閱讀教學以建立學生良好閱讀習慣，並培養學生主動自學 的能力。
三、完整的閱讀教學包含「閱讀能力」的培養外，對於「良好閱讀態度」與「正 確閱讀習慣」的建立，是國民中小學百年課綱微調更強調的課題。
四、對於長期以來國語文課本常因文章篇幅的限制，導致無法提供文章完整的情 境和充足的字彙量，因此在「語境」、「語料」不足的情況下，常使學習大打 折扣。為進一步促進閱讀理解的提升，適度延伸課文長度，保留作品的原文 面貌，讓讀者深刻感受作者在字裡行間所營造的語文情境氛圍，以及藉由豐 富的語境和增加的語料，提升閱讀理解能力。
從百年課綱微調的指標來看，閱讀教學的主要目的是希望建立學生良好的閱 讀習慣和態度，所以在正式課程中，課文當中加入「內容深究」提問的教學，不 外就是要教學生如何思考？如何理解文意？如何討論和發表？如何鑑賞文章？如 此可見有意義的提問內容設計，可幫助學生提升理解並學習思辨的能力，以達到 有效的教學。
第二節 PIRLS 2011 年臺灣學生的表現
PIRLS （Progress in International Reading Literacy Study）是聯合國教育、科學、
文化組織 ( United Nations Educational Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO) 所發展的國際教育標準分類 (Interantional Standard Classification of Education，簡稱 ISCED)中的第一級。國際教育成就評鑑協會(InternationalAssociation for Evaluation ofEducation Achievement，簡稱 IEA）自 2001 年開始推動閱讀理解的評 量，每隔五年針對國小四年級學生(帄均年齡不低於 9.5 歲)，進行各國家或地區國 際性的閱讀素養能力評量與調查 (柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008)。
壹、 臺灣學生的閱讀表現
2006年臺灣第一次參加 PIRLS評量，當時有 44 個國家或地區接受評比的 結果是台灣學生的閱讀帄均分數535分，高於國際閱讀帄均分數500分，國際性的排 名第22名； 2011年與49個國家或地區參加評比，臺灣學生的閱讀帄均分數明顯提 升至553分(柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013)，高於國際閱讀帄均分數500分，排名 躍升至第9名。依照國際閱讀分數分級水準，臺灣學生在2006年與2011年的表現說 明如下：
表 2-2-2
國際閱讀分數分級水準 國際閱讀分數分級水準
學生的表現
閱讀表現水準 最高級 高級 中級 低級 未達低級
PIRLS 評量年度
2006年 7% 36% 41% 13% 3%
2011年 13% 42% 32% 11% 2%
研究者整理
資料來源：柯華葳、詹益綾、丘嘉慧(2013)。PIRLS 2011 報告 臺灣四年級學 生閱讀素養，2014 年 2 月 20 日，取自：
http://lrn.ncu.edu.tw/Teacher%20Web/hwawei/Project/PIRLS%202011%.pdf
從上表來看，2006年達到高分群(7% + 36%)的學生有43%，2011年高分群(13%
+42%)的學生明顯增長至55%，表示從2006年到2011年之間，學生的閱讀表現進步。
但是低分以及未達低分水準的學生，由上表可得知，2006年和2011年學生的閱讀表 現水準相近，所以如何減少低分以及未達低分水準的學生閱讀表現，是未來要努 力的目標。
PIRLS 評量學生閱讀素養內容有：閱讀表現、對閱讀的態度和習慣以及閱讀 的環境；評量項目包括閱讀測驗和問卷。PIRLS 將閱讀理解歷程分為兩大部分
---「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」，而「直接理解歷程」又分為直接提取和直 接推論；「詮釋理解歷程」則分為詮釋整合和比較評估，因此 PIRLS 透過這四個閱 讀理解歷程來評估學生的閱讀理解能力(柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013)。
其測驗目的在瞭解學生對文學的賞析能力和資訊獲得與使用的閱讀能力。以文體 來看，說明文的成績明顯優於故事體；以閱讀理解來區分，2011 年的成績比 2006 年的成績明顯提升許多，在 PIRLS 2006 年國際報告中指出台灣學生在直接理解歷 程表現優於詮釋理解歷程， 換句話說，學生在直接理解歷程與解釋理解歷程的表 現雖有差異，但是在直接理解歷程表現較好的學生在解釋理解歷程的表現亦較佳 (柯華葳、張益綾、張建妤、游婷雅等人，2008)。
由表 2-2-2 得知學生閱讀表現進步，表示這幾年推動的閱讀政策確能提升學生 閱讀理解方面的能力。如以長期實施穩定有效的閱讀教學為目標來看，此次百年 課綱微調教育部乃明列每週一節「閱讀教學」於正式課程當中，落實教學現場閱 讀課程的進行。此舉必頇關注的是學生閱讀能力的提升與否，其重心在於教師的 專業能力和教材適切性是不容忽視的關鍵點。