教師手冊「內容深究」提問

根據 Ausubel 所主張的「講解式教學法」強調的是「有意義」的學習。教師透 過教師手冊「內容深究」提問方式，將課文所欲表達的精隨全面性的將予設計成 有系統、有步驟、有層次的呈現和解說，不但可促進學生對文本的理解程度外，

並可經由師生對答的互動中，激發學生將認知的結構予以內化，以期培養思辯的 觀點。

壹、 何謂「內容深究」提問

在國語文教師手冊中所標列的「內容深究」主要作用是帶領學生認識課文內 容、瞭解課文主旨大意、探究文章所欲傳達的事理、情感、概念和文章主軸精神。

亦即，在進行「內容深究」教學時，教師藉由提問的教學方式，讓學生不僅認識 文詞、運用文字，同時增進學生對文章內容的知識、精神、觀念等方面的理解(羅 秋昭，2003)。

在課堂上「提問」是師生間必要的互動與教學步驟，所以在進行課文「內容 深究」教學時教師透過問題式的提問，除可促進教師-文本-學生三者間的交流，更

可加強學生對字詞的明瞭、提升對文章內容知識、情感的理解，進而結合自身的 背景、經驗和知識，對課文隱含之意義，予以詮釋或產生不同的思判觀點。陳弘 昌(1999)認為有效的提問，能夠引導學生思考，提問的問題內容除探討課文含義外，

也要引領學生能夠推論、批判、思考和激發學生的創造性。

King（1994）認為提問可幫助學生理解所閱讀的文本，學生藉由教師提問的問 題，引起本身反思的作用，刺激學生分析所閱讀的內容，再結合本身的先前知識 與經驗，對文章進行概念整合與評鑑，在師生提問與回應的過程中，學生發現個 人知識理解不足的地方，在教師的帶領下不斷修正想法和思考的面向，進而改變 學習的策略，達到對文本的認知和個人內化的理解，King（1994）認為提問本身也 就是一種後設認知的歷程。

在「內容深究」相關研究的探討(附錄一)，發現有關「內容深究」的提問內容 在閱讀理解的層次分布上，各版本著重的要點不一，如：張郁婕 (2010)提出低年 級教學指引中南一版、翰林版以「詮釋整合能力」為主要偏向；康軒版以「詮釋 整合能力」及「直接提取能力」為主要偏向，三家版本的提問要點在向度分配比 例上明顯失衡；陳怡君(2010)發現中年級教學指引中翰林版、康軒版及南一版內容 深究問題以「直接理解歷程」(佔 57%)較「解釋理解歷程」(佔 43%)多；褚芳瑜(2011) 探討高年級教學指引中翰林版、康軒版及南一版以 PIRLS 四個閱讀理解歷程分類 後得知，三家版本在提問的層次上，分布在「直接提取」和「直接推論」的題數 比例較高。根據 2006 年 PIRLS 和 2009 年 PISA 國際閱讀測驗中臺灣表現不盡理想，

兩項研究的結果報告，均指向一共同問題：台灣大多數的學生對文章的理解仍停 留在字面或文章表面的層次，欠缺高層次的思考理解力。欲提升學生閱讀理解能 力，在於有漸進式的層次提問帶領，對於各層次提問的設計，歐建民 (2009)提到 運用轉問及反問的技巧，可增進學生歸納能力、演繹能力、解釋能力、評鑑能力、

批判思考的能力。

貳、「內容深究」提問的功能

教師手冊閱讀活動當中的「內容深究」提問單元，引導學生對課文字面意義 和詞句的連結含義更深入的教學活動，所以為提升學生閱讀理解能力，「內容深究」

提問的閱讀活動單元有其必要之功能。

一、「提問」相關研究證實

根據提問的相關研究(附錄二)，教學應著重在師生之間的互動，在互動當中學 生不斷的反覆進行驗證和修正，而教師的提問教學正具備此項功能。所以透過有 效的發問教學策略，讓學生習得擷取文本的重點，理解文本涵義，當閱讀對學生 是件容易又有趣的活動時，必然能引起學生學習興趣，更可提升學生的閱讀素養(楊 淑媺， 2011)，提問教學確實能幫助學生對文本內容的理解，同時也能提升學生在 探討問題時的深度與廣度 (賴榮興， 2013)。文獻當中也提到，閱讀理解四個歷程 的提問，在教學現場通常採螺旋式進行教學，讓學生由易而難漸次學習，才能逐 次提升學生理解深度(陳惠珍，2012)。

「提問」教學有助於學生對文章的理解，不但能提高學生主動參與課堂上的 討論，同時也能提升學生的閱讀理解層次，在陳慧容 ( 2011)、黃美雪 ( 2013)的研 究報告中所提供的訪談、問卷或教學回饋單中，說明有超過七成以上的學生認為 經過教師的引導，提問教學策略確實能幫助自己深入理解文章，並對閱讀產生更 大的興趣，提升獨立思考能力(附錄二)。

二、學習理論觀點

(一) 行為主義的學習理論觀點

問」對學生而言是個刺激，而學生在回應後常可獲得來自教師或同儕的回饋，因 而對本身學習上產生增強效果。所以學生能正確回答問題時，在行為上可獲得正 增強；反之則產生負增強，由此可知教師提問對學生閱讀學習的動機具有影響的 功能（張玉成，2002）。亦即，從行為論的觀點來說，教師提問時學生若回答正確，

常可獲得教師或同儕的讚美和鼓舞的正增強，因此提問成為提高學生學習動機的 驅力（林寶山，1994）。

(二) 認知心理學的學習理論觀點

由認知論的觀點來看，如果教師能掌握讀本的觀點，將學生從表面的文義到 文本深層涵義上，通常可藉由提問引導學生根據文本的訊息來做推論，或在進行 文本內涵深究時連結讀者本身的先備知識，來激發學生潛在的發展層次。根據 Vygotsky 的社會互動論及鷹架作用觀點，新訊息的吸收與內化，乃藉由語言的溝 通與對話產生思考後逐漸建構起來，然後形成更高層次的認知發展，Vygotsky提到 學生的學習與發展有兩種水帄，一是學生目前已經建立的現有水帄，稱為真正發 展水帄；另一種則是學生經由教師帶領或受到程度好的同學一起解決問題而達到 更高一層的水帄，稱為潛在發展水帄，兩種水帄之間的一段差距，即為該學生的

「可能發展區」，所以藉由教師提問可讓學生對教材內容產生反應，突破學生原先 的知識發展水帄，到高層次的認知思考領域，並擴展學習範圍提升學生學習的表 現，進而激發學生內在的學習動機。

在 Piaget 的「發生認識論」認為帄衡是認知發展的內在機制，主體每經歷一次 因失衡而產生新的帄衡狀態時，主體的認知結構即會不斷攀升到另一個層級，因 此透過提問使學生在認知失衡中互相討論進行思考，當重新取得新的認知帄衡時，

相對地提升學生對知識的理解，也就是提問在激發學生新、舊知識的衝突過程中，

可發展學生更高層次的認知(許育彰)。根據 Bruner 的「發現學習論」的原則中，強 調可讓學生自發性的主動學習，教師透過提問引導學生主動發現知識所內含的意 義，並且從主動思維的學習過程中，提升了學生的智力發展和自動自發學習的成 就感(邱明星)。美國認知學派的學者 Ausubel 提出「有意義的學習」理論，認為由 學生自己去發現知識的意義才是真正的學習。教師在進行提問活動時，學生會在 本身的先備知識基礎上和教師提問的內容做連結，然後學生經過修正、重新組合 概念後會將新的想法納入(陳怡琪，2011 ；林寶山，1994)，所以 Ausubel 主張「講 解式教學法」有意義的學習是教師將教學內容有系統、有組織的呈現和解說，在 師生對答的互動中學生會將認知的結構予以內化。在美國心理學家米勒（G. Miller）

的訊息處理理論，也指出學習歷程是學生新、舊知識交互作用聯結的歷程，而學 習的成果則是學生基模結構擴充的展現，說明了人類學習與認知的歷程(邱明星，

2006)。

茲將認知發展各學派代表人物在理論與教學的觀點闡述如表 2-4-1。

表 2-4-1 刊 第 56 期。取自：http://mail.nhu.edu.tw/~society/e-j/56/56-33.htm。

認知學派是用「認知歷程」來解釋教學與學習的過程，所以在學習觀點上主 張教師是引導者而學生具有主動建構知識的能力，學生會將新、舊知識產生聯結，

這和行為學派所主張刺激與反應間的聯結不同；以知識基模的觀點而言，學生在 記憶、理解、創造等學習的過程當中，因有教師的啟發及同儕的互動下使得原有 基模範圍得以擴充，進而產生有意義的學習和有效學習的目的。

因應課綱的微調，南一版、康軒版和翰林版對於教師手冊「內容深究」提問 設計均有所改編，目前三家版本共同採用 PIRLS 閱讀理解四歷程的觀點，作為提 升學生閱讀理解程度的指標。

参、「內容深究」在教學上的功效

教師之所以進行國語文教師手冊中「內容深究」的提問教學，其目的是為了 能引導學生學習如何對所閱讀的內容能夠有較深入的思考，學生是否能夠漸漸形 成自我內化的運作，甚至能遷移至課外讀物，使學生往後對事物的閱讀能有更深 層的理解能力。Feldmen(2003)指出有效的閱讀教學和教師的提問技巧有密切的關係，

亦即，教師優質的提問技巧是有效教學所必頇的，而較高層次的提問技巧才可刺 激學生推理、批判思考的能力，並幫助學生處理分析複雜問題。

「九年一貫課程綱要」期許教師運用多種教學知能，教師的語文教學知能含括 語文專業素養和語文教學能力。以教學專業的知能統整課程領域，善用媒材設計 活動，並且能聯結生活經驗和運用外部資源的能力，對教材編選、多元評量、教 學實務皆依賴於深厚的專業知能，如此方能活化語文教學內容(周碧香，2014)。

透過國語文教師手冊所提供的「內容深究」的提問問題，從「直接理解歷程」

的立場而言，學生可直接從文本擷取訊息或根據訊息做成推論，藉此引領學生對

的立場而言，學生可直接從文本擷取訊息或根據訊息做成推論，藉此引領學生對