第一章 緒論
第一節 研究動機
繼民國 92 年九年一貫課程綱要施行多年後，為因應當今時代與社會需求，以 及銜接 12 年國民基本教育，教育部於民國 97 年針對九年一貫課程綱要的指標精神 和內容予以修改，明訂百年課綱微調後的九年一貫課程綱要。
本研究目的乃百年課綱微調後，國小三年級國語文教師手冊「內容深究」提問 之探討。以下針對本研究的研究動機、研究目的與待答問題、研究範圍與限制、
重要名詞釋義，加以論述說明。
第一節 研究動機
這幾年在政府強力的推廣下，國內學生的閱讀量確實快速成長不少，但根據 PIRLS 2011 年的報告(柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013)顯示學生在閱讀動機與閱讀 信心方面表現明顯不佳，可見國內推動閱讀多年，在企求能夠提升學生的閱讀理 解能力外，對於學生從主動喜愛閱讀至終身樂愛閱讀中仍留有很大的進步空間。
九年一貫強調培養學生帶得走的能力也就是強調自學的能力，十二年國民基本教 育於 103 年 8 月正式上路，其三大願景是：提升中小學教育品質、成就每一個孩子、
厚植國家競爭力。當今時代能否與國際接軌，關係國家人才的培育和整體經濟能 力的發展，所以高科技經濟體的時代更重視國民的閱讀理解力，也是國家將來在 國際上是否具有競爭力的關鍵點。國家教育從九年一貫到十二年國教這一貫性的 垂直教育推動要成功，首務之急是培養學生閱讀能力，齊若蘭(2002 )認為閱讀能力 高低影響國家知識經濟的發展，也就是各國未來在國際間是否具有競爭力的關 鍵。
壹、閱讀是國家競爭力的關鍵
閱讀如同站在巨人肩膀上，可以看得更高、更遠，是國家與個人競爭力的 關鍵，更是檢視個人學習知能與國家教育政策成敗的重要指標（齊若蘭，2002）。
學生成年以後必要用到的知識、經驗和技能，不可能只從學校體系的課程裡學 習而來，因此，學校教育應該為學生終身學習的態度、能力和理念奠定穩固的知 識基礎。根據國際學生評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）
的觀點，各國有多少學生具備第五級閱讀能力水準，代表該國在未來全球國際經 濟中，能擁有多少世界級知識工作者，亦即，對於以知識為基礎的經濟體系而言，
學生閱讀層次的高低攸關未來國家競爭力的重要指標（齊若蘭，2002）。
學生如能樂在閱讀，長期而言必能發展閱讀能力和養成閱讀習慣，因此，讓 學生對閱讀抱著正面的態度培養閱讀興趣，並經常主動參與閱讀活動，進而達到 終身學習的目標，國家未來才能在國際競爭上占有一席之地。
貳、閱讀能力是學習的墊石
教學需要有系統、有組織 、循序漸進的引領學生對文本的理解，如此明確的 教學步驟和教學目標，同時藉由低層次的提問再到高層次的提問技巧，讓學生深 入文本的精隨，利用「提問—引導—討論—詮釋批判」方式激發學生不同面向的 思維。Ausubel 是美國認知學派的學習論者，他認為真正的學習是由學生主動發掘、
親自探索知識的意義，意即「有意義的學習」。林寶山(1994)認為當學生用積極的 態度去理解新的訊息、經驗時，會重組並修正原有的概念以容納新的想法，才是 有意義的學習。而學生在不斷反思的作用下，學生會主動的修正原先的觀點並證 實所學。洪蘭（2003）提出閱讀在生理上會刺激大腦神經，因為大腦必頇不斷地對 閱讀的內容進行深層分析。所以閱讀能力愈強愈有能力對所閱讀的事物進行蒐集
分類、組織分析、理解判斷，完成學習的目標和吸收新知識。總之，閱讀是學習 的核心，也是教育成效的推手，所有的學科知識幾乎都需要透過閱讀來學習（齊 若蘭、游常山、李雪莉、李瑟、孫曉萍、楊淑娟，2003）。
Cazden 認為在進行閱讀教學時，如何建構起教學的鷹架，教師的提問是主要 關鍵點，它引導學生發現訊息─歸納訊息做推論─詮釋文本─思考批判的討論，
接著老師對學生的回答，用「再概念化」（reconceptualization）的帶領，進行更深 入的提問，同時在問答當中不是只有對或錯的判決，而是導引學生對正在討論的 內容，產生不同的思考、不同的分類、以及再概念化的整合、甚至是重新脈絡化
（recontexualizating）的方式（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。King（1994）的研究亦 指出，高層次問題（理解性與統整性）的提問讓學生更能建構知識並深入理解。
因此，教師的閱讀教學可引導學生透過新的思維、再概念化的澄清，讓學生建構 起學習的鷹架，理解老師所教授的課程。
以往教育新政策一出現，政府總是花費不少的人力財力在政令的宣導和師資 的培訓，多年下來眾所皆知其效果的普及度和實效性是有待商榷的。教改以來政 府大力的推動閱讀活動，尤其在縮短城鄉差距上，常採資源直接送達到偏鄉地區 的作法，例如：各鄉鎮間的圖書巡迴車、不定時舉辦好書交換活動、故事志工下 鄉服務…等等，主要是鼓勵學童大量閱讀課外書籍。102學年度正式課程起更明確 規定設置一節「閱讀教學」課程，並鼓吹校園晨讀十分鐘的活動。可見教育部不 惜花費鉅資提供學童多面向又豐富的資源。
依研究生實際教學的經驗中，認為鼓吹大量閱讀課外書籍卻缺乏文本深度的 帶領，學生對其讀本的理解大都只停留於表面文意的認知，幾乎未能主動對所閱 讀的文本養成詮釋或思辯的閱讀態度，因此在國際閱讀理解評比上成績並不理想 是顯而易見的結果(柯華葳、詹益綾、張建妤、由婷雅，2008)。政府如能重視學生 閱讀理解能力的提升，具體可行的做法是各出版商編製的教師手冊「內容深究」
的提問是屬於有意義的學習，提供教師有效教學的參考，如此可繼續推行廣泛的 大量閱讀，又能在課堂上由老師切入學生的深度閱讀教學，對學生而言不會造成 學習上的負擔，又能事半功倍的節省人力財力，以教科書課文為媒介落實教師手 冊閱讀活動「內容深究」提問的單元，引領教師透過提問對課文文本有層次、有 目標的進行深入的討論和對話，如此定能長期規律性的在課堂上進行深度的閱讀 理解歷程教學，勢必能培養學生未來對文本解讀的思判能力。
參、國語文教科書閱讀活動
教師手冊根據教科書內容編製「內容深究」單元，作為正式課程國語文教學 上的閱讀活動。在百年課綱微調的要點中提到：完整的閱讀教學包含「閱讀能力」
的培養、「良好閱讀態度」與「正確閱讀習慣」的建立，亦即透過精緻的閱讀教學，
讓學生學會「閱讀」的能力、良好的閱讀習慣和態度，並培養學生主動自學的能 力。
目前市面上教科書採用率較高的版本有南一版、康軒版和翰林版，因應政府 對百年課綱微調政策的步調，三家版本針對國語文教師手冊「內容深究」提問教 學方面，均不約而同採用 PIRLS 閱讀理解四個歷程層次的標準做為參考，提供現 場教師引領學生對課文內容閱讀理解程度能力的指標。課綱微調前三家版本的 92 課綱教學指引「內容深究」提問的設計上，純粹用條列提問的方式來進行課程活 動，教師對提問內容的適當與否常未做進一步的思考，對提問內容的設計三家版 本也未提供一明確的閱讀理解程度畫分的參考；課綱微調後三家版本在百年課綱 教師手冊「內容深究」提問的設計轉變為依序在每個提問的問題上，清楚標明 PIRLS 閱讀理解歷程的四個層級，提供教師由易到繁、由淺到深、由字面的意義到課文 含義的提問教學，讓提問教學成為有意義的學習。
站在正式課程教學現場而言，教師可透過課文精緻的閱讀教學，提升學生閱 讀理解的能力。本研究擬對南一版、康軒版和翰林版在課綱微調前後對國語文教
師手冊「內容深究」提問問題，根據促進國際閱讀素養研究(PIRLS) 「直接提取」、
「直接推論」、「詮釋整合」、「檢驗評估」的閱讀理解四個歷程層次為基準，探討 課綱微調前後三家版本對教師手冊「內容深究」提問題數的變動和閱讀理解歷程 的分布情形，提供教師在實際進行教科書課文提問教學時，能依據 PIRLS 不同層 級的提問，明確引導課文閱讀理解層次漸進式的教學，讓學生循序漸進理解課文 的意涵和文本所欲表達的精神，進而在師生提問教學互動下，培養學生思辨的能 力和主動自學的良好閱讀態度。
現場教師如真能藉由參考教師手冊「內容深究」提問問題落實閱讀教學，教 師就能有跡可循根據教師手冊所提供的刺激物(提問)拓展學生閱讀理解能力，即使 沒有專業能力之老師或引導閱讀素養不夠的老師也能照常進行提問的閱讀教學。
目前各家版本的教師手冊是不用送教育部審查的用書，只純粹提供教師參考之用，
在沒有政府監督和專家學者把關機制，想必教師手冊所提供的提問參考內容在不 受規範的限制下，出版社對「內容深究」之做法可大可小其嚴謹度是可議的，也 就是對提問的設計是否適切應該是存有很大的疑點和改進空間。
此論文所欲探討的正是教師手冊「內容深究」提問設計的適切性，分析南一 版、康軒版和翰林版教師手冊「內容深究」提問在閱讀理解層次分布的落點情形，
依據每個版本分析所得的結論，提供老師做為選擇教材的參考。