國民小學百年課綱微調三年級國語文教師手冊內容深究之探討

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：周碧香博士. 國民小學百年課綱微調三年級國語文教師手冊內容深究之探討. 研究生：謝珍娥撰. 中華民國一○三年十月.

(2) 謝辭正值時序入深秋，臺灣欒樹由年初青澀的嫩綠、飽滿的深綠，到小黃花瓣飄落的浪漫之語，現已被鮮紅的蒴果填滿枝椏。一幕幕多少個忙碌倉促、早出晚歸的日子，但臺灣欒樹卻絲毫不受影響，一派悠遊自在的隨季節變化展現自己，因為它知道一切急不得，唯有吸足了養分並配合著時令，才能於天地間一次次完美表達生命的吐納。夢想！本以為只是個「夢」罷了，不經意踏出的一小步，周遭的貴人卻一一湧現，而我總是被這股熱情的波潮向前推著走。而今，夢想成真！夢想！已不是夢想？沉甸甸紮紮實實抱緊在懷裡，心中的喜悅如湧泉泊泊的釋出甘甜之味。感謝我的指導教授周碧香老師，陪我走過最難熬的研究生涯，一路上不時的督促和提攜，總是在充滿慈愛的包容下，引領著學生邁開步伐；感謝陳弘昌老師和楊淑華老師，不但指點迷津還提供許多寶貴的意見，不時點燃學生堅持下去的勇氣；感謝智慧校長、惠鳳校長、碧娥、淑冠和麗雅，義無反顧大力相助的盛情。說不盡的感謝，道不盡的情誼，用最誠摯的心向您們深深一鞠躬：「謝謝您們！」另外，感謝我的家族成員們，一路相挺、鼓勵打氣的溫馨之情，感謝先生全力的支援和生活的照應，我要向您們每一個人說：「有你真好！」。謝謝您們的寬容和濃濃親情的相待。豐收的秋季，充滿著生機盎然的原動力，樂於學習才能一窺堂奧，而生命的價值才能如同秋之舞般的生生不息。謝珍娥謹誌 2014.10.

(3) 國民小學百年課綱微調三年級國語文教師手冊內容深究之探討摘要本研究旨在探討《國民中小學九年一貫課程綱要》課綱微調後，南一版、康軒版及翰林版國民小學三年級國語文教師手冊「內容深究」閱讀活動單元中，將「內容深究」提問問題依 PIRLS「直接提取」、「直接推論」、「詮釋整合」和「檢驗評估」閱讀理解的四個歷程，分析三家版本教師手冊「內容深究」提問在閱讀理解層次分布的落點情形。提供現場教師選擇教材的參考外，亦可提供往後國小四~六年級教材逐年開發的參考。研究結果如下：三家版本在百年課綱教師手冊「內容深究」問題所佔的題數比例，依序： 1.南一版：「直接提取」(36.89%)＞「直接推論」(32.36%) ＞「詮釋整合」 (21.36%)＞「檢驗評估」(0.65%)，南一版在題數分布比例採循序漸進方式由低層次到高層次、題數分布由多到少。 2.康軒版：「直接推論」(30%)＞「直接提取」＝「詮釋整合」(27%)＞「檢驗評估」(10%) ，康軒版題數分布比例大致落在前三個層次。 3.翰林版：直接推論」(35.16%)＞「詮釋整合」(23.63%)＞「直接提取」 (22.53%)＞「檢驗評估」(16.48%)，翰林版題數分布比例脫離大量集中於最低層次的提問，且閱讀理解教學的觀點較關注在學生推論能力。 4.百年課綱較 92 課綱在「詮釋理解歷程」題數分布比例調升 9.05%，可知百年課綱不再忽略高層次的提問設計。. 關鍵詞：國語文教師手冊、百年課綱、「內容深究」的提問問題、促進國際閱讀素養研究(PIRLS) i.

(4) Exploring Prudent Discussion on the Contents of Chinese Language Teacher’s Manuals After the 2011 Adjustment of the Syllabus Outline for Third Grade Elementary School ABSTRACT This paper aims to explore “Prudent Discussion on Contents” in the Nan-yi, Kang-hsuan, and Hanlin versions of elementary school third-grade Chinese language teacher's manuals after “the Nine-Year Consistent Syllabus Outline of Elementary and Junior High School” were slightly adjusted. In the unit of Reading Activity, “Prudent Discussion on Contents” and “Asking Questions”, which are based on Direct Extraction, Direct Inference, Interpretation for Integration, and Assessment Evaluation, are applied to analyze the three versions of teacher’s manuals. The above methods are adopted from the PIRLS four phases of reading and understanding. At this point, the distribution situation of Reading Comprehension Level is also discussed. The results not only can provide teachers with materials references to choose, but also can provide the textbook designers with references to develop materials for the following grade 4 to 6 elementary students. The results are as follows. The proportion of the number of questions of Prudent Discussion on Contents of Chinese language teacher's manuals on the 2011 syllabus outline of the three versions are shown as following: 1. Nan-yi version: direct extraction (36.89%)> direct inference (32.36%)> interpretation for integration (21.36%)> assessment evaluation (0.65%). Accordingly, distribution ratio of the number of questions in the Nan-yi version adopts a gradual approach from low level to high level, and the questions are distributed from more to less. 2. Kang-hsuan version: direct inference (30%)> direct extraction = interpretation for integration (27%)> assessment evaluation (10%). Therefore, distribution ratio of the number of questions in Kang-hsuan version partially falls on the first three levels. 3.. Han-lin Version: direct inference (35.16%)> interpretation for integration (23.63%)> direct extraction (22.53%)> assessment evaluation (16.48%). The distribution ratio of the number questions in Han-lin version is intensively concentrated in the lowest level of questions, and the perspective of reading comprehension is concerned with students’ reasoning abilities.. 4. Compared to 2003 curriculum outline, the distribution ratio of the number of questions in the 2011 syllabus outline raised by 9.05%. It is obvious that designing high-level questions is no longer ignored in the 2011 curriculum outline.. Keywords: Teacher's Manual of Chinese Language; 2011 Curriculum Outline; Asking Questions of Prudent Discussion on Contents; Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). ii.

(5) 目. 次. 第一章緒論 .............................. 1 第一節研究動機 ....................................1 第二節研究目的與待答問題 ..........................5 第三節研究範圍與限制 ..............................7 第四節名詞解釋 ....................................8. 第二章文獻分析 .......................... 11 第一節《國民中小學九年一貫課程綱要》課綱微調差異 .11 第二節 PIRLS 2011 年臺灣學生的表現 .................14 第三節閱讀與閱讀理解 .............................16 第四節教師手冊「內容深究」提問 ...................25. 第三章研究方法 .......................... 35 第一節研究對象 ...................................35 第二節研究方法與架構 ............................41 第三節研究工具 ..................................48 第四節資料分析 ...................................50. iii.

(6) 第四章研究結果與討論 .................... 55 第一節三家版本之綜合分析 .........................56 第二節南一版閱讀理解四個層次分析 .................67 第三節康軒版閱讀理解四個層次分析 .................70 第四節翰林版閱讀理解四個層次分析 .................73 第五節三家版本百年課綱綜合討論 ...................77. 第五章結論與建議 ........................ 79 第一節研究結論 ...................................79 第二節研究建議 ....................................82. 參考文獻 ................................. 83 附錄.... ................................. 90 附錄一「內容深究提問」相關研究(依年代排列) .......90 附錄二. 閱讀「提問」相關研究(依年代排列) ..........94. 附錄三. 南一百年課綱. 三上(第五冊) ..............101. 附錄四. 南一百年課綱. 三下(第六冊) ..............107. 附錄五. 康軒百年課綱. 三上(第五冊) ..............115. iv.

(7) 附錄六. 康軒百年課綱. 三下(第六冊) ..............121. 附錄七. 翰林百年課綱. 三上(第五冊) ..............127. 附錄八. 翰林百年課綱. 三下(第六冊) ..............129. v.

(8) 表次表 1-4-1 南一版、康軒版及翰林版中年級國語文教學指引版表 …………………………………………………………7 表 2-2-2 國際閱讀分數分級水準………………………………15 表 2-3-1 PIRL 閱讀理解歷程與其他閱讀理解歷程理論對照表 …………………………………………………………23 表 2-4-1 認知發展各學派代表人物在理論與教學方面的主張比較…………………………………………………… 30 表 3-1-1 南一版、康軒版及翰林版三年級國語文教學指引課數總表…………………………………………………… 36 表 3-1-2 南一、康軒及翰林三年級國語文教師手冊「內容深究」問題題數表…………………………………………… 37 表 3-1-3 南一版三年級國語文教師手冊內容深究問題題數表 ………………………………………………………… 38 表 3-1-4 康軒版三年級國語文教師手冊內容深究問題題數表 ………………………………………………………… 39. vi.

(9) 表 3-1-5 翰林版三年級國語文教師手冊內容深究問題題數表 ………………………………………………………… 40 表 3-3-1 閱讀理解能力類目表……………………………………49 表 3-4-1 本研究之評分者相互同意度表…………………………53 表 4-1-1 三家版本國小三年級內容深究問題總題數之卡方檢定表 ……………………………………………………………56 表 4-1-2 92 課綱南一版、康軒版及翰林版內容深究問題總數暨百分比統計表…………………………………………57 表 4-1-3 百年課綱南一版、康軒版及翰林版內容深究問題總數暨百分比統計表……………………………………… 57 表 4-1-4 92 課綱和百年課綱三家版本內容深究問題總數暨百分比統計表…………………………………………58 表 4-1-5 三家版本國小三年級內容深究問題與四個層次之卡方檢定表………………………………………………… 60 表 4-1-6 92 課綱三家版本在四層次之次數暨百分比統計表 …………………………………………………………61 vii.

(10) 表 4-1-7 百年課綱三家版本在四層次之次數暨百分比統計表 ………………………………………………………… 62 表 4-1-8 92 課綱和百年課綱三家版本在四層次之次數暨百分比統計表………………………………………………… 63 表 4-1-9 百年課綱四層次在三家版本之次數暨百分比統計表 …………………………………………………………65 表 4-2-1 南一版國小三年級閱讀內容深究問題與四個理解層次之卡方檢定表………………………………………… 67 表 4-3-1 康軒版國小三年級閱讀內容深究問題與四個理解層次之卡方檢定表…………………………………………71 表 4-4-1 翰林版國小三年級閱讀內容深究問題與四個理解層次之卡方檢定表…………………………………………74. viii.

(11) 圖. 次. 圖 2-3-1. 閱讀成分分析…………………………………………18. 圖 2-3-2. 閱讀歷程與成分………………………………………19. 圖 3-2-1. 研究步驟架構圖………………………………………46. 圖 3-2-2. 研究步驟甘梯圖………………………………………47. 圖 3-4-1. 分析流程圖…… …………………………………… 51. 圖 4-2-1. 南一版三年級百年課綱比例……………………… 68. 圖 4-2-2. 南一版百年課綱微調前後的差異………………… 69. 圖 4-3-1. 康軒版三年級百年課綱比例……………………… 71. 圖 4-3-2. 康軒版百年課綱微調前後的差異………………… 72. 圖 4-4-1. 翰林版三年級百年課綱比例……………………… 74. 圖 4-4-2. 翰林版百年課綱微調前後的差異………………… 75. ix.

(12) x.

(13) 第一章緒論繼民國 92 年九年一貫課程綱要施行多年後，為因應當今時代與社會需求，以及銜接 12 年國民基本教育，教育部於民國 97 年針對九年一貫課程綱要的指標精神和內容予以修改，明訂百年課綱微調後的九年一貫課程綱要。本研究目的乃百年課綱微調後，國小三年級國語文教師手冊「內容深究」提問之探討。以下針對本研究的研究動機、研究目的與待答問題、研究範圍與限制、重要名詞釋義，加以論述說明。. 第一節研究動機這幾年在政府強力的推廣下，國內學生的閱讀量確實快速成長不少，但根據 PIRLS 2011 年的報告(柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013)顯示學生在閱讀動機與閱讀信心方面表現明顯不佳，可見國內推動閱讀多年，在企求能夠提升學生的閱讀理解能力外，對於學生從主動喜愛閱讀至終身樂愛閱讀中仍留有很大的進步空間。九年一貫強調培養學生帶得走的能力也就是強調自學的能力，十二年國民基本教育於 103 年 8 月正式上路，其三大願景是：提升中小學教育品質、成就每一個孩子、厚植國家競爭力。當今時代能否與國際接軌，關係國家人才的培育和整體經濟能力的發展，所以高科技經濟體的時代更重視國民的閱讀理解力，也是國家將來在國際上是否具有競爭力的關鍵點。國家教育從九年一貫到十二年國教這一貫性的垂直教育推動要成功，首務之急是培養學生閱讀能力，齊若蘭(2002 )認為閱讀能力高低影響國家知識經濟的發展，也就是各國未來在國際間是否具有競爭力的關鍵。. 1.

(14) 壹、閱讀是國家競爭力的關鍵閱讀如同站在巨人肩膀上，可以看得更高、更遠，是國家與個人競爭力的關鍵，更是檢視個人學習知能與國家教育政策成敗的重要指標（齊若蘭，2002）。學生成年以後必要用到的知識、經驗和技能，不可能只從學校體系的課程裡學習而來，因此，學校教育應該為學生終身學習的態度、能力和理念奠定穩固的知識基礎。根據國際學生評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）的觀點，各國有多少學生具備第五級閱讀能力水準，代表該國在未來全球國際經濟中，能擁有多少世界級知識工作者，亦即，對於以知識為基礎的經濟體系而言，學生閱讀層次的高低攸關未來國家競爭力的重要指標（齊若蘭，2002）。學生如能樂在閱讀，長期而言必能發展閱讀能力和養成閱讀習慣，因此，讓學生對閱讀抱著正面的態度培養閱讀興趣，並經常主動參與閱讀活動，進而達到終身學習的目標，國家未來才能在國際競爭上占有一席之地。. 貳、閱讀能力是學習的墊石教學需要有系統、有組織、循序漸進的引領學生對文本的理解，如此明確的教學步驟和教學目標，同時藉由低層次的提問再到高層次的提問技巧，讓學生深入文本的精隨，利用「提問—引導—討論—詮釋批判」方式激發學生不同面向的思維。Ausubel 是美國認知學派的學習論者，他認為真正的學習是由學生主動發掘、親自探索知識的意義，意即「有意義的學習」。林寶山(1994)認為當學生用積極的態度去理解新的訊息、經驗時，會重組並修正原有的概念以容納新的想法，才是有意義的學習。而學生在不斷反思的作用下，學生會主動的修正原先的觀點並證實所學。洪蘭（2003）提出閱讀在生理上會刺激大腦神經，因為大腦必頇不斷地對閱讀的內容進行深層分析。所以閱讀能力愈強愈有能力對所閱讀的事物進行蒐集. 2.

(15) 分類、組織分析、理解判斷，完成學習的目標和吸收新知識。總之，閱讀是學習的核心，也是教育成效的推手，所有的學科知識幾乎都需要透過閱讀來學習（齊若蘭、游常山、李雪莉、李瑟、孫曉萍、楊淑娟，2003）。 Cazden 認為在進行閱讀教學時，如何建構起教學的鷹架，教師的提問是主要關鍵點，它引導學生發現訊息─歸納訊息做推論─詮釋文本─思考批判的討論，接著老師對學生的回答，用「再概念化」（reconceptualization）的帶領，進行更深入的提問，同時在問答當中不是只有對或錯的判決，而是導引學生對正在討論的內容，產生不同的思考、不同的分類、以及再概念化的整合、甚至是重新脈絡化（recontexualizating）的方式（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。King（1994）的研究亦指出，高層次問題（理解性與統整性）的提問讓學生更能建構知識並深入理解。因此，教師的閱讀教學可引導學生透過新的思維、再概念化的澄清，讓學生建構起學習的鷹架，理解老師所教授的課程。以往教育新政策一出現，政府總是花費不少的人力財力在政令的宣導和師資的培訓，多年下來眾所皆知其效果的普及度和實效性是有待商榷的。教改以來政府大力的推動閱讀活動，尤其在縮短城鄉差距上，常採資源直接送達到偏鄉地區的作法，例如：各鄉鎮間的圖書巡迴車、不定時舉辦好書交換活動、故事志工下鄉服務…等等，主要是鼓勵學童大量閱讀課外書籍。102學年度正式課程起更明確規定設置一節「閱讀教學」課程，並鼓吹校園晨讀十分鐘的活動。可見教育部不惜花費鉅資提供學童多面向又豐富的資源。依研究生實際教學的經驗中，認為鼓吹大量閱讀課外書籍卻缺乏文本深度的帶領，學生對其讀本的理解大都只停留於表面文意的認知，幾乎未能主動對所閱讀的文本養成詮釋或思辯的閱讀態度，因此在國際閱讀理解評比上成績並不理想是顯而易見的結果(柯華葳、詹益綾、張建妤、由婷雅，2008)。政府如能重視學生閱讀理解能力的提升，具體可行的做法是各出版商編製的教師手冊「內容深究」. 3.

(16) 的提問是屬於有意義的學習，提供教師有效教學的參考，如此可繼續推行廣泛的大量閱讀，又能在課堂上由老師切入學生的深度閱讀教學，對學生而言不會造成學習上的負擔，又能事半功倍的節省人力財力，以教科書課文為媒介落實教師手冊閱讀活動「內容深究」提問的單元，引領教師透過提問對課文文本有層次、有目標的進行深入的討論和對話，如此定能長期規律性的在課堂上進行深度的閱讀理解歷程教學，勢必能培養學生未來對文本解讀的思判能力。. 參、國語文教科書閱讀活動教師手冊根據教科書內容編製「內容深究」單元，作為正式課程國語文教學上的閱讀活動。在百年課綱微調的要點中提到：完整的閱讀教學包含「閱讀能力」的培養、「良好閱讀態度」與「正確閱讀習慣」的建立，亦即透過精緻的閱讀教學，讓學生學會「閱讀」的能力、良好的閱讀習慣和態度，並培養學生主動自學的能力。目前市面上教科書採用率較高的版本有南一版、康軒版和翰林版，因應政府對百年課綱微調政策的步調，三家版本針對國語文教師手冊「內容深究」提問教學方面，均不約而同採用 PIRLS 閱讀理解四個歷程層次的標準做為參考，提供現場教師引領學生對課文內容閱讀理解程度能力的指標。課綱微調前三家版本的 92 課綱教學指引「內容深究」提問的設計上，純粹用條列提問的方式來進行課程活動，教師對提問內容的適當與否常未做進一步的思考，對提問內容的設計三家版本也未提供一明確的閱讀理解程度畫分的參考；課綱微調後三家版本在百年課綱教師手冊「內容深究」提問的設計轉變為依序在每個提問的問題上，清楚標明 PIRLS 閱讀理解歷程的四個層級，提供教師由易到繁、由淺到深、由字面的意義到課文含義的提問教學，讓提問教學成為有意義的學習。站在正式課程教學現場而言，教師可透過課文精緻的閱讀教學，提升學生閱讀理解的能力。本研究擬對南一版、康軒版和翰林版在課綱微調前後對國語文教. 4.

(17) 師手冊「內容深究」提問問題，根據促進國際閱讀素養研究(PIRLS) 「直接提取」、「直接推論」、「詮釋整合」、「檢驗評估」的閱讀理解四個歷程層次為基準，探討課綱微調前後三家版本對教師手冊「內容深究」提問題數的變動和閱讀理解歷程的分布情形，提供教師在實際進行教科書課文提問教學時，能依據 PIRLS 不同層級的提問，明確引導課文閱讀理解層次漸進式的教學，讓學生循序漸進理解課文的意涵和文本所欲表達的精神，進而在師生提問教學互動下，培養學生思辨的能力和主動自學的良好閱讀態度。現場教師如真能藉由參考教師手冊「內容深究」提問問題落實閱讀教學，教師就能有跡可循根據教師手冊所提供的刺激物(提問)拓展學生閱讀理解能力，即使沒有專業能力之老師或引導閱讀素養不夠的老師也能照常進行提問的閱讀教學。目前各家版本的教師手冊是不用送教育部審查的用書，只純粹提供教師參考之用，在沒有政府監督和專家學者把關機制，想必教師手冊所提供的提問參考內容在不受規範的限制下，出版社對「內容深究」之做法可大可小其嚴謹度是可議的，也就是對提問的設計是否適切應該是存有很大的疑點和改進空間。此論文所欲探討的正是教師手冊「內容深究」提問設計的適切性，分析南一版、康軒版和翰林版教師手冊「內容深究」提問在閱讀理解層次分布的落點情形，依據每個版本分析所得的結論，提供老師做為選擇教材的參考。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於上述研究動機，本研究欲探討國民小學三年級國語文教師手冊「內容深究」閱讀活動單元，做為往後三個年級教材開發的參考，將百年課綱微調前後，南一版、康軒版、翰林版教師手冊「內容深究」提問問題，依 PIRLS 閱讀理解四歷程為分析類目下，分析三家版本教師手冊「內容深究」問題之提問層次。本研 5.

(18) 究目的如下：一、探討百年課綱微調前後，教師手冊「內容深究」問題依 PIRLS 閱讀理解四歷程類目下，三家版本「內容深究」問題在四個層次各自分布的比例。二、分析百年課綱微調後，在教師手冊「內容深究」問題之提問層次比例分布上，三家版本之間的差異性。. 貳、待答問題根據研究目的，本研究之研究問題如下：探討國民小學三年級國語文在百年課綱微調前後，南一版、康軒版、翰林版對教師手冊中「內容深究」的 PIRLS 閱讀理解層次的分布上所做的變動。一、比較「南一版」92 課綱和百年課綱教師手冊「內容深究」提問問題在題數上的變動為何？分析課綱微調前後教師手冊「內容深究」提問問題在 PIRLS 閱讀理解四個歷程分布的差異為何？二、比較「康軒版」92 課綱和百年課綱教師手冊「內容深究」提問問題在題數上的變動為何？分析課綱微調前後教師手冊「內容深究」提問問題在 PIRLS 閱讀理解四個歷程分布的差異為何？三、比較「翰林版」92 課綱和百年課綱教師手冊「內容深究」提問問題在題數上的變動為何？分析課綱微調前後教師手冊「內容深究」提問問題在 PIRLS 閱讀理解四個歷程分布的差異為何？四、比較三家版本百年課綱教師手冊「內容深究」提問問題在 PIRLS 閱讀理解四個歷程分布的差異為何？. 6.

(19) 教師之所以進行國語文教師手冊「內容深究」提問的教學，其目的是為了能引導學生對所閱讀的教材內容，學習做有深度、有廣度的思考，進而讓學生在潛移默化下能夠漸漸形成自我內化的運作，爾後能遷移至課外讀物，正符合九年一貫百年課綱所增列的指標：「5-2-11 能喜愛閱讀課外讀物，主動擴展閱讀視野」，使學生往後對事物的閱讀能有更深層的理解能力。. 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究範圍如下：一、研究版本：以目前市面上使用率最高的南一版、康軒版和翰林版，此三家版本的 92 課綱與百年課綱國語文教師手冊之內容為研究的教材。二、研究年級：本研究分析之教師手冊為三年級。三、教材出版的年次：表 1-4-1 南一版、康軒版及翰林版中年級國語文教學指引版次表版本. 南一版. 康軒版. 翰林版. 冊別. 92 課綱. 第五冊. 100 年 8 月修訂版. 100 年 9 月再版. 101 年 8 月五版. 97 課綱. 第五冊. 102 年 8 月初版. 102 年 9 月初版. 102 年 5 月出版. 92 課綱. 第六冊. 101 年元月修訂版. 99 年 2 月初版. 102 年 2 月五版. 97 課綱. 第六冊. 103 年 2 月初版. 103 年 2 月初版. 102 年 10 月初版. 資料來源：研究者整理. 貳、研究限制 7.

(20) 本研究的研究限制如下：. 一、研究對象因百年課綱微調採逐年修正，國小國語文教材 102 學年度只開發到國小三年級，故本研究只針對南一版、康軒版和翰林版百年課綱微調前後的國民小學三年級教師手冊「內容深究」提問的問題為主要研究材料，以做為往後三個年級教材逐年開發的參考。. 二、研究方法採用內容分析法，分析國民小學三年級南一版、康軒版、翰林版的教師手冊「內容深究」提問的問題，並依三家版本教師手冊「內容深究」提問內容所標示 PIRLS 閱讀理解四歷程做為分類之依據。. 第四節名詞解釋壹、國語文教師手冊本研究所稱國語文教師手冊是依據九十七教育部公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」編撰，坊間書商提供的版本多種，且每一家版本對教學指引教材的編撰均敦請專家學者擔任主任委員、諮詢委員、編撰委員、編撰諮詢顧問、編撰諮詢委員審慎嚴謹的依據兒童的心理與認知發展並結合生活經驗，編撰體制內的國語文課文內容，同時編撰「教師手冊」提供教師作更廣、更深的教學參考，教師手冊也提供多樣性教材延伸活動，讓教學過程更富彈性和活潑性。. 8.

(21) 貳、百年課綱教育部於民國 87 年 9 月公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，89 年 3 月又公佈「國民中小學九年一貫課程(第一學習階段)暫行綱要」，繼之在 90 年 1 月，公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」。直到 92 年公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，正式實施多年後教育部以 92 課綱做為微調基礎，修正「國民中小學九年一貫課程綱要」，自 95 年 10 月至 97 年 1 月止歷時近一年多始完成修訂草案，這當中各學習領域（學科）研修小組草擬後，經過座談會、公聽會等程序廣徵意見，僅進行課綱內容之修訂，未涉及課程架構之改變，而且修訂草案尚需依程序提交國民中小學課程綱要研究發展小組以及國民中小學課程綱要審議委員會審議，通過後始得以發布。並自一百學年度（中華民國一百年八月一日）起生效，由一年級、七年級逐年向上實施，此為 97 課綱又稱百年課綱。. 参、「內容深究」的提問問題國語文教師手冊是出版社依據教育部公布之國民中小學九年一貫課程綱要編撰，提供教師在教學時使用。手冊中將教學內容畫分成三大部分：生字新詞教學、閱讀教學、寫作教學，並將閱讀教學分為「內容深究」與「形式深究」二部份，「內容深究」以問答方式並扣合提問層次，對課文教學內容進行加深加廣的認知和思考；「形式深究」主要說明本課文體、課文結構及寫作技巧。本研究以探討教師手冊的「內容深究」為主，藉由問題式的提問，在師生一問一答的互動下，提供教師以發問討論的方式增進學生對課文文本的認知和理解。. 9.

(22) 肆、促進國際閱讀素養研究(PIRLS) 國際教育成就評鑑協會 ( International Association for Evaluation of Education Achievement，簡稱IEA）自2001年開始推動閱讀理解的評量，主導促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS），PIRLS 的研究是希望藉由評量的結果，瞭解參與的各國家或地區學生的閱讀能力，調查影響學生閱讀能力的因素及閱讀教育的成效，作為各國家或地區改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考依據(柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008；柯華葳，2008)。有關PIRLS閱讀理解四個歷程如下(柯華葳，2008)：一、直接提取能力：讀者能就字面找出文中清楚寫出的訊息。二、直接推論能力：讀者需要連結文中兩項以上的訊息，得到推論。三、檢驗評估能力：讀者需要提取自己已知的知識，連結文中未明顯表達的訊息。四、詮釋整合能力：讀者根據文章的訊息，檢驗、評估與批判內容的能力。本研究將教師手冊「內容深究」提問的問題，以PIRL閱讀理解四歷程作為有意義提問的層級畫分基準，對於不符合PIRLS閱讀理解四個歷程觀點的提問內容，在此歸類為無意義的提問。. 10.

(23) 第二章文獻分析本研究文獻分析共分四個部分敘述。第一節分析《國民中小學九年一貫課程綱要》微調前後的差異性，瞭解國民小學國語文百年課綱微調的重點；其次比較 PIRLS 2006 年和 2011 年臺灣學生的閱讀能力表現情形；第三節說明教學上可採行的閱讀策略和國際評量對閱讀理解歷程的分類；第四節闡述教師手冊「內容深究」的提問作用和功能，以及在教學上的意義。. 第一節《國民中小學九年一貫課程綱要》課綱微調差異廿一世紀是全球國際化的時代，知識經濟迅速發展，各先進國家早已先後在國家發展需求的人才教育方面，莫不卯足全力進行教育研究與課程改革，日本近年在佐藤學教授的帶領下，學習共同體正在日本掀起一股民間教改的風潮，上海近幾年也在教育改革上積極的與國際接軌，眼光總是把自己放在國際的座標上跟全世界較量，過去十年，上海經歷了轟轟烈烈的二次課改，希望透過教育帶領孩子走向世界、走向未來。而國內在教育改革方面從 87 年公布九年一貫課程總綱， 88 年研訂各領域綱要，90 年實施九年一貫課程暫行綱要，到 92 年實施九年一貫正式課程綱要，自 95 年 10 月起即開始進行國民中小學九年一貫課程綱要之微調，課綱微調草案則陸續自 97 年 1 月起開始提交「國民中小學課程綱要審議委員會」進行大會審議，審議通過後之課綱微調案則依程序辦理發布事宜，實施的期程自 100 學年度(中華民國 100 年 8 月 1 日）起生效。隨著時代和科技的轉變與進步，教育部為了讓課程綱要更能符合時代脈絡之趨勢，並得以更具體可行，以及配合中小學十二年一貫課程體系的橫向統整與縱貫聯繫，認為百年課綱的微調勢在必行，適時檢視課綱的適切性，可掌握時代的脈動及維持課綱的歷久彌新，並能滿足社會的期待，提升整體國民的素質和國家競爭力，所以課綱的微調有其時代的意義與價值(教育部，2014)。. 11.

(24) 壹、百年課綱微調之原則根據教育部在國民教育社群網推行 97 課綱微調宣導活動中，提到國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域(國語文)修訂說明的內容，其百年課綱微調的重要原則是：. 一、因應環境的變遷隨著環境文化的變遷，國語文的語詞用法會受到當代的語言文字，及時空背景不符合時代的狀況，因此為顯現學科的價值，所以對課程及學習活動進行微調，才能順應世界的變化。二、檢討課程推動的完整性課程實施後是否具備因地、因時、因人制宜的完整性，頇做通盤的檢討，且在穩定狀況下做些微修正的改革，才能確保課程的完整性。. 三、規劃課程的實用性隨著時代潮流，國語文除了在傳統上有「文以載道」的要義內涵外，更強調結合現今當代議題的必要性，也就是，課程應規劃統整領域並結合生活的實用性。. 四、建置適切的課綱架構經由專家、學者、教師等的全面參與，制定符合時代所需的課綱，強調理論與實務的密切結合，並舉行公聽會廣徵眾議，以達到課程改革的真實目的，推動之後會定期檢討課綱實施的實際狀況而予以微調。. 12.

(25) 貳、百年課綱微調之重點此次百年課綱微調有關閱讀能力的重點如下：一、培養帶得走的語文能力，鼓勵大量閱讀，廣泛吸收資訊和知識，提升人文基礎，增進寫作要素。透過閱讀行為，改變思考的習慣，讓人生可因思維改變而變得更美好。二、透過「閱讀教學」的指導，讓學生學會「閱讀」的能力，因此在學習評量項目中增設「課外讀物得自第二學習階段開始，列入學習評量範圍」。其目的是希望透過精緻的閱讀教學以建立學生良好閱讀習慣，並培養學生主動自學的能力。三、完整的閱讀教學包含「閱讀能力」的培養外，對於「良好閱讀態度」與「正確閱讀習慣」的建立，是國民中小學百年課綱微調更強調的課題。四、對於長期以來國語文課本常因文章篇幅的限制，導致無法提供文章完整的情境和充足的字彙量，因此在「語境」、「語料」不足的情況下，常使學習大打折扣。為進一步促進閱讀理解的提升，適度延伸課文長度，保留作品的原文面貌，讓讀者深刻感受作者在字裡行間所營造的語文情境氛圍，以及藉由豐富的語境和增加的語料，提升閱讀理解能力。從百年課綱微調的指標來看，閱讀教學的主要目的是希望建立學生良好的閱讀習慣和態度，所以在正式課程中，課文當中加入「內容深究」提問的教學，不外就是要教學生如何思考？如何理解文意？如何討論和發表？如何鑑賞文章？如此可見有意義的提問內容設計，可幫助學生提升理解並學習思辨的能力，以達到有效的教學。. 13.

(26) 第二節 PIRLS 2011 年臺灣學生的表現 PIRLS （Progress in International Reading Literacy Study）是聯合國教育、科學、文化組織 ( United. Nations. Educational Scientific and Cultural Organization，簡稱. UNESCO) 所發展的國際教育標準分類 (Interantional Standard Classification of Education，簡稱 ISCED)中的第一級。國際教育成就評鑑協會(InternationalAssociation for Evaluation ofEducation Achievement，簡稱 IEA）自 2001 年開始推動閱讀理解的評量，每隔五年針對國小四年級學生(帄均年齡不低於 9.5 歲)，進行各國家或地區國際性的閱讀素養能力評量與調查 (柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008)。. 壹、臺灣學生的閱讀表現 2006年臺灣第一次參加 PIRLS評量，當時有 44 個國家或地區接受評比的結果是台灣學生的閱讀帄均分數535分，高於國際閱讀帄均分數500分，國際性的排名第22名； 2011年與49個國家或地區參加評比，臺灣學生的閱讀帄均分數明顯提升至553分(柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013)，高於國際閱讀帄均分數500分，排名躍升至第9名。依照國際閱讀分數分級水準，臺灣學生在2006年與2011年的表現說明如下：. 14.

(27) 表 2-2-2 國際閱讀分數分級水準國際閱讀分數分級水準學生的表現閱讀表現水準. PIRLS. 最高級. 高級. 中級. 低級. 未達低級. 2006年. 7%. 36%. 41%. 13%. 3%. 2011年. 13%. 42%. 32%. 11%. 2%. 評量年度. 研究者整理資料來源：柯華葳、詹益綾、丘嘉慧(2013)。PIRLS 生閱讀素養，2014 年 2 月 20 日，取自：. 2011 報告臺灣四年級學. http://lrn.ncu.edu.tw/Teacher%20Web/hwawei/Project/PIRLS%202011%.pdf. 從上表來看，2006年達到高分群(7% + 36%)的學生有43%，2011年高分群(13% +42%)的學生明顯增長至55%，表示從2006年到2011年之間，學生的閱讀表現進步。但是低分以及未達低分水準的學生，由上表可得知，2006年和2011年學生的閱讀表現水準相近，所以如何減少低分以及未達低分水準的學生閱讀表現，是未來要努力的目標。 PIRLS 評量學生閱讀素養內容有：閱讀表現、對閱讀的態度和習慣以及閱讀的環境；評量項目包括閱讀測驗和問卷。PIRLS 將閱讀理解歷程分為兩大部分 --「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」，而「直接理解歷程」又分為直接提取和直接推論；「詮釋理解歷程」則分為詮釋整合和比較評估，因此 PIRLS 透過這四個閱讀理解歷程來評估學生的閱讀理解能力(柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013)。 PIRLS 在閱讀理解測驗方面以故事體和說明文兩種文體來檢視閱讀理解歷程， 15.

(28) 其測驗目的在瞭解學生對文學的賞析能力和資訊獲得與使用的閱讀能力。以文體來看，說明文的成績明顯優於故事體；以閱讀理解來區分，2011 年的成績比 2006 年的成績明顯提升許多，在 PIRLS 2006 年國際報告中指出台灣學生在直接理解歷程表現優於詮釋理解歷程，換句話說，學生在直接理解歷程與解釋理解歷程的表現雖有差異，但是在直接理解歷程表現較好的學生在解釋理解歷程的表現亦較佳 (柯華葳、張益綾、張建妤、游婷雅等人，2008)。由表 2-2-2 得知學生閱讀表現進步，表示這幾年推動的閱讀政策確能提升學生閱讀理解方面的能力。如以長期實施穩定有效的閱讀教學為目標來看，此次百年課綱微調教育部乃明列每週一節「閱讀教學」於正式課程當中，落實教學現場閱讀課程的進行。此舉必頇關注的是學生閱讀能力的提升與否，其重心在於教師的專業能力和教材適切性是不容忽視的關鍵點。. 第三節閱讀與閱讀理解閱讀需要透過閱讀策略學習而來，閱讀理解能力更需透過他人的引導，才能從字面意義的閱讀進展至文本深層涵義的體悟。. 壹、何為閱讀？「閱讀是人類從書寫文字中獲取語言訊息，並據以建構意義的歷程及行為。」 (Vacca& Gove，2000，引自賴苑玲，2009)。根據促進國際閱讀素養研究(Progress in Internation Reading Literacy Study，PIRLS) 和學生能力國際評估計畫(Programme for International Student Assessment，PISA) 說明「閱讀」是指理解「書面語言」，而書面語言是由文字與符號組合而成，透過文字與符號，掌握字裡行間所串連出的訊息，再和讀者本身的已知做連結，形成自我理解的知識，這就是閱讀。依 Rayner. 16.

(29) 與 Pollatsek(1989)的定義，閱讀能力是指「由書面得來的視覺訊息中去抽取意義的能力」(Rayner,K.,& Pollatsek,A.，1989，引自顏惠君，2011)。認知心理學者的研究中指出高閱讀能力者可透過大量的閱讀經驗，自行發展出有效的閱讀策略來提高閱讀效能；反之，對低閱讀能力的學習者而言，要能夠掌握閱讀策略，就需要有他人的帶領和直接的指導，才能提升閱讀理解的能力 (Alfassi,1998；Schmarker & Deshler,1992；引自劉潔玲，2009) 閱讀需要學習，學習閱讀更是需要引導。在九年一貫閱讀指標中，語文領域以負責培養學生的閱讀能力為目標，且明列出每個學習階段必頇養成閱讀的能力，不只教學生如何閱讀，還要讓他們喜歡閱讀。進而培養學生自學的能力。哈佛大學 Chall(1983)將閱讀學習分為「學習閱讀所需要的能力」和「透過閱讀學習知識」；前者是經由學習學會閱讀，後者是透過閱讀得到知識(柯華葳，2011)。閱讀能力是終身學習的基礎能力之一，不但是國家與個人競爭力的關鍵，更被視為檢驗各國教育體制和未來人才競爭力的指標(齊若蘭，2002)。 Goodman(1967)說：「閱讀是一種心理語言學的猜謎遊戲」。閱讀不只是從視覺訊息中搜尋資料，還必頇理解書面上文字的意義並加上自己的見解，建構觀點後才是真正搭起閱讀面向。王瓊珠(2004)根據幾位學者(柯華葳，1999；Gagne ‘,Yekovich,Yekovich，1993)的說法，將閱讀拆解成幾個部分。如圖 2-3-1 所示：. 17.

(30) 貳、閱讀理解柯華葳(1999)認為在閱讀過程中必頇要和讀者本身的能力與知識的結合後，才能達到閱讀理解的目標，而能力是指讀者本身對字形的辨認、字義的抽取、語句的整合及後設認知等；至於知識乃包含組字、字彙和文體知識等，如圖 2-3-2：. 18.

(31) 一、閱讀理解定義所謂的閱讀理解可從傳統觀點、心理語言學觀點以及國際評量觀點來說明(林怡君，民 99；藍慧君，民 80；引自陳怡琪，2011)。傳統觀點認為閱讀理解是一種「技巧的運用」，只要讀者在閱讀文本當中能瞭解句法、語法與詞彙知識，即可理解文章的意義（Swaby，1989）。從心理語言學觀點來看，閱讀不是只有字面意義，是藉由建構過程而來的（Goodman，1973）；讀者在既有的知識經驗上，積極主動搜尋文本的內涵，重新建構後取得新的訊息或意義（Ｇraves,Juel,Ｇraves，1998）。隨著經濟文化和時代的變化，從國際評量觀點來看，如：RADN 認為閱讀理解是透過文字，進行提取和建構意義的歷程；PIRLS 對閱讀素養的定義是「學童能透過閱讀各種文章建構出意義和樂趣，並能參與學校或生活中閱讀社群的活動」(柯華葳. 19.

(32) 等人，民 97)；PISA 強調閱讀素養為「能蒐集、理解、判斷資訊，並達成個人目標、發展個人知識與潛能及參與現代社會的複雜運作。」(OECD,2000). 二、閱讀理解模式認知心理學者根據讀者對閱讀訊息處理的歷程模式區分為：「由下而上模式」、「由上而下模式」、「交互模式」以及「循環模式」等四種主要類型。 Stanovich(1980)主張閱讀歷程模式是「由下而上」，認為閱讀理解是由低層次的文字解碼後漸次形成高層次認知概念之歷程。由於強調「解碼」的重要性，從字母→字彙→語句→段落→文章→意義(Reutzel,Cooter，1996)的解碼過程，忽略讀者既有的知識、經驗及後設認知能力，因此對閱讀理解歷程，尤其是在高層次認知結構上無法有個完整的解釋。 Goodman(1970)提出閱讀是「心理語言的猜測遊戲」，主張「由上而下」的閱讀歷程模式。讀者根據本身的先備知識和經驗去猜測文中的涵義，然後從持續閱讀過程中去印證假設，所以 Goodman (1967) 認為閱讀是一種主動假設─考驗 (Hypothesis-Testihg)的過程。由於閱讀「由上而下」的歷程模式強調的是讀者先前的經驗和理解的作用，所以在整個閱讀過程中不重視文字線索，讀者只根據文章內容取得部分訊息後予以驗證假設，並不分析文章內容(褚芳瑜，2011)，因此讀者在理解文意時，容易發生太過於依賴本身的背景知識而與作者要傳達的訊息產生落差(陳怡琪，2011)。 Rumelhart(1977)提出人類具有「帄行處理的能力」，對於閱讀歷程可「由下而上」和「由上而下」的雙向交互作用模式。閱讀會受到讀者的知識、理解、經驗、閱讀策略的影響；也會受到文字、語詞、文句解碼的影響(褚芳瑜，2011)，所以字. 20.

(33) 彙的辨識與文意的預測、假設、印證不但同時發生且能互相協助(陳怡琪，2011)。「循環模式」強調閱讀歷程是一循環而非直線運作的過程，柯華葳(1993)根據 Just 和 Carpenter(1980)利用「眼動儀」追蹤的科技，發現讀者每看一個字就會立即對字有一解釋（由下到上），並對下一個字產生預測，如果吻合預測即形成一個命題（由上到下），反之，不吻合預測時讀者回頭再找另一個解釋，直到形成另一個新的命題，而後統整文章段落後，進而理解文意。也就是，「解字─形成命題─ 統整」三者閱讀歷程不斷地循環，直到理解文意(陳怡琪，2011)。. 三、閱讀理解歷程閱讀活動從認知到理解歷程是一種複雜的心智運作。許多學者對閱讀理解的歷程說法不一，例如：有些學者對閱讀理解提出四種不同層次的分類，例如：Carver 提出字的理解、句子理解、文章理解、評鑑理解四個層次； Swaby (1989)認為閱讀四層次是字義的理解 (literal. comprehension)、推論的理解(inferential comprehension)、. 評鑑的理解(evaluative comprehension)、批評的理解(critical comprehension)；Stoodt從字面性思考、闡釋性或推論性思考、評價或評論思考、創造性思考四個層面來解釋；Gagné、Yekovich,C.W 與 Yekovich,K.R(1993)依據訊息處理論的觀點其閱讀歷程的四層次分別為：解碼. (decoding)、字義理解. 解(inferential comprehension) 和理解監控. (literal comprehension)、推論理. (comprehension monitorin)；也有學者把閱. 讀理解歷程用三個層次來說明，例如：Pearson 與 Johnson 將閱讀理解歷程分成表層文字的理解、深層文字的理解、涉入個人經驗的理解；另外，Kintsch (1998) 認為當讀者閱讀時，心理會呈現出不斷被「建構」與「整合」的循環歷程，依閱讀時的理解表徵形成以下三個層次：微觀結構 (microstructure) 、鉅觀結構 (macro-structur) 、情境模式 (situation model) (陳怡琪，2011) 。. 21.

(34) 綜合上述，各學者雖然對閱讀理解歷程有許多不同觀點，但其想法卻是大同小異，而且閱讀理解的層次均由低至高，由表層理解到深層理解是相當一致的分類方式，亦即，在閱讀的過程中，讀者從字彙的意義→依訊息對文本的推論→結合先備知識、經驗整合文本的涵義→提出對文本的思判觀點，同時理解文章的深層含意。茲將PIRLS與其他閱讀理解歷程的理論整理如表2-3-1。由於本研究是依據PIRLS閱讀理解歷程的四個層次問題分布的落點，做為課綱微調前後以及三家版本之間的比較分析，將PIRLS觀點對應到各家學者的說法時，發現PIRLS對閱讀理解歷程層次的畫分，和各家學者的區分方式大致都接近。故根據表 2-3-1 各家學者的說法，課綱微調後三家版本對目前教師手冊「內容深究」提問問題均以 PIRLS 的閱讀理解歷程當作指標的做法，應是客觀可行的模式。. 22.

(35) 表 2-3-1 PIRL 閱讀理解歷程與其他閱讀理解歷程理論對照表. 理論/架構. 閱讀理解歷程/層次直接理解歷程. 詮釋理解歷程. PIRLS 直接提取. Carver. 直接推論. 詮釋整合. 檢驗評估. 句子理解字的理解. 評鑑理解文章理解. Pearson 與 Johnson. 表層文字的理解. 深層文字的理解. 推論的理解字義的理解 Swaby（1989）（literal inferential comprehension） comprehension） Stoodt. 字面性思考. 解碼. Yekovich,K.R. （decoding）. (1993). Kintsch (1998) NAEP 2009 Pressley (2000). 微觀結構 (microstructur e). 評論的理解. 批評的理解. （critical （evaluative comprehension） comprehension）. 闡釋性或推論性思考. 評價或評論思考. 創造性思考. 字義理解. 推論理解. 理解監控. Gagné、 Yekovich,C.W 與. 涉入個人經驗的理解. （literal comprehension）. （inferential （comprehension comprehension） monitoring）. 鉅觀結構(macro-structure) 情境模式(situation model). 尋找和回憶. 整合和解釋. 字彙理解. 情境模式 (situation model) 批判和評鑑. 文章理解. 資料來源：修改自陳怡琪(2011)。多層次提問教學對國小五年級學童閱讀理解、閱讀理解後認知與閱讀動機之影響(頁31)，國立屏東教育大學，屏東市。. 23.

(36) 参、閱讀策略美國教育學者 Daniel Lerner 認為閱讀是建構的過程，需要有策略和動機，是一種終身的追求(陸建國，民 83)。「閱讀需要學習，學習需要策略」，透過閱讀策略可增進學生對文本的深度閱讀和理解，並建構閱讀的意義(李雪鳳，2010)。在百年課綱微調後的九年一貫國語文閱讀能力指標中清楚明列出的閱讀策略，如：瞭解文章的大意 (5-2-13)、用不同的閱讀方法增進閱讀能力(5-2-5)、掌握基本的閱讀技巧 (5-2-14)等，說明了閱讀能力是需要經過學習得來的。學習過程要有豐富的閱讀材料和成人的引導，如此學生透過閱讀才能對所讀的內容有較深度的思考(柯華葳， 2012)。多年來有許多專家學者提出不同的閱讀策略協助學生對閱讀文章的理解能力。例如 Frank Robinson 提出SQ3R 法，要讀者先概略瀏覽（Survey）文章、從文本內容找出提問（Question）的問題、進而詳細閱讀（Read）文章、繼而將內在思考轉為口語背誦（Recite）或用文字表達、而後用回憶方式複習（Review）文章內的訊息和意義。 Stouffer (1969)提出DRTA（Directed Reading Thinking Activity）閱讀策略，主張讀者在閱讀進行當中，透過思考將文本內化成本身的知識，在預測(predict)文章內容─精讀(read)全篇文章─驗證(prove)預測結果的操作方式，可提升閱讀理解能力。 Eanet與Manzo(1976) 的REAP 閱讀策略法是先閱讀（Read）文本訊息，解碼 (Encode)成讀者的思想語言，然後將讀者對文本不同的觀點寫下註解（Annotate）、最後進行複習回顧的審思（Ponder）（林清山譯，1997 ；取自林秋美，2011)。 Staton (1982) 著作 “How TO Study” 一書中提到 PQRST的讀書方法，建議讀者先預覽(preview) 文本的章節、標題、首末段主題句，接著對欲獲取的重點或問 24.

(37) 題來發問(question)，而後仔細精讀(read)文本並理解概念，讀者用自己的話語重述 (state)所讀的重點或自問自答來檢視知識吸收的情況，隔一段時間進行測驗(test)，增強長期記憶。綜合上述各學者對閱讀策略的看法，發現「提問」是閱讀策略的重要一環，而「提問」教學對中年級的學童來說是有點困難的，因此學生可在教師的提問帶領下，對文本訊息的理解較能有方向、有目標去進行。學習的過程當中老師的設問或教科書的「內容深究」提問設計，很明顯的對學生閱讀理解能力的提升就具有舉足輕重的作用。. 第四節教師手冊「內容深究」提問根據 Ausubel 所主張的「講解式教學法」強調的是「有意義」的學習。教師透過教師手冊「內容深究」提問方式，將課文所欲表達的精隨全面性的將予設計成有系統、有步驟、有層次的呈現和解說，不但可促進學生對文本的理解程度外，並可經由師生對答的互動中，激發學生將認知的結構予以內化，以期培養思辯的觀點。. 壹、何謂「內容深究」提問在國語文教師手冊中所標列的「內容深究」主要作用是帶領學生認識課文內容、瞭解課文主旨大意、探究文章所欲傳達的事理、情感、概念和文章主軸精神。亦即，在進行「內容深究」教學時，教師藉由提問的教學方式，讓學生不僅認識文詞、運用文字，同時增進學生對文章內容的知識、精神、觀念等方面的理解(羅秋昭，2003)。在課堂上「提問」是師生間必要的互動與教學步驟，所以在進行課文「內容深究」教學時教師透過問題式的提問，除可促進教師-文本-學生三者間的交流，更. 25.

(38) 可加強學生對字詞的明瞭、提升對文章內容知識、情感的理解，進而結合自身的背景、經驗和知識，對課文隱含之意義，予以詮釋或產生不同的思判觀點。陳弘昌(1999)認為有效的提問，能夠引導學生思考，提問的問題內容除探討課文含義外，也要引領學生能夠推論、批判、思考和激發學生的創造性。 King（1994）認為提問可幫助學生理解所閱讀的文本，學生藉由教師提問的問題，引起本身反思的作用，刺激學生分析所閱讀的內容，再結合本身的先前知識與經驗，對文章進行概念整合與評鑑，在師生提問與回應的過程中，學生發現個人知識理解不足的地方，在教師的帶領下不斷修正想法和思考的面向，進而改變學習的策略，達到對文本的認知和個人內化的理解，King（1994）認為提問本身也就是一種後設認知的歷程。在「內容深究」相關研究的探討(附錄一)，發現有關「內容深究」的提問內容在閱讀理解的層次分布上，各版本著重的要點不一，如：張郁婕 (2010)提出低年級教學指引中南一版、翰林版以「詮釋整合能力」為主要偏向；康軒版以「詮釋整合能力」及「直接提取能力」為主要偏向，三家版本的提問要點在向度分配比例上明顯失衡；陳怡君(2010)發現中年級教學指引中翰林版、康軒版及南一版內容深究問題以「直接理解歷程」(佔 57%)較「解釋理解歷程」(佔 43%)多；褚芳瑜(2011) 探討高年級教學指引中翰林版、康軒版及南一版以 PIRLS 四個閱讀理解歷程分類後得知，三家版本在提問的層次上，分布在「直接提取」和「直接推論」的題數比例較高。根據 2006 年 PIRLS 和 2009 年 PISA 國際閱讀測驗中臺灣表現不盡理想，兩項研究的結果報告，均指向一共同問題：台灣大多數的學生對文章的理解仍停留在字面或文章表面的層次，欠缺高層次的思考理解力。欲提升學生閱讀理解能力，在於有漸進式的層次提問帶領，對於各層次提問的設計，歐建民 (2009)提到運用轉問及反問的技巧，可增進學生歸納能力、演繹能力、解釋能力、評鑑能力、批判思考的能力。. 26.

(39) 貳、「內容深究」提問的功能教師手冊閱讀活動當中的「內容深究」提問單元，引導學生對課文字面意義和詞句的連結含義更深入的教學活動，所以為提升學生閱讀理解能力，「內容深究」提問的閱讀活動單元有其必要之功能。. 一、「提問」相關研究證實根據提問的相關研究(附錄二)，教學應著重在師生之間的互動，在互動當中學生不斷的反覆進行驗證和修正，而教師的提問教學正具備此項功能。所以透過有效的發問教學策略，讓學生習得擷取文本的重點，理解文本涵義，當閱讀對學生是件容易又有趣的活動時，必然能引起學生學習興趣，更可提升學生的閱讀素養(楊淑媺， 2011)，提問教學確實能幫助學生對文本內容的理解，同時也能提升學生在探討問題時的深度與廣度 (賴榮興， 2013)。文獻當中也提到，閱讀理解四個歷程的提問，在教學現場通常採螺旋式進行教學，讓學生由易而難漸次學習，才能逐次提升學生理解深度(陳惠珍，2012)。「提問」教學有助於學生對文章的理解，不但能提高學生主動參與課堂上的討論，同時也能提升學生的閱讀理解層次，在陳慧容 ( 2011)、黃美雪 ( 2013)的研究報告中所提供的訪談、問卷或教學回饋單中，說明有超過七成以上的學生認為經過教師的引導，提問教學策略確實能幫助自己深入理解文章，並對閱讀產生更大的興趣，提升獨立思考能力(附錄二)。. 二、學習理論觀點 (一) 行為主義的學習理論觀點教師提問是「刺激—反應」的關係，由於學生必頇回答教師的提問，所以「提. 27.

(40) 問」對學生而言是個刺激，而學生在回應後常可獲得來自教師或同儕的回饋，因而對本身學習上產生增強效果。所以學生能正確回答問題時，在行為上可獲得正增強；反之則產生負增強，由此可知教師提問對學生閱讀學習的動機具有影響的功能（張玉成，2002）。亦即，從行為論的觀點來說，教師提問時學生若回答正確，常可獲得教師或同儕的讚美和鼓舞的正增強，因此提問成為提高學生學習動機的驅力（林寶山，1994）。. (二) 認知心理學的學習理論觀點由認知論的觀點來看，如果教師能掌握讀本的觀點，將學生從表面的文義到文本深層涵義上，通常可藉由提問引導學生根據文本的訊息來做推論，或在進行文本內涵深究時連結讀者本身的先備知識，來激發學生潛在的發展層次。根據 Vygotsky 的社會互動論及鷹架作用觀點，新訊息的吸收與內化，乃藉由語言的溝通與對話產生思考後逐漸建構起來，然後形成更高層次的認知發展，Vygotsky提到學生的學習與發展有兩種水帄，一是學生目前已經建立的現有水帄，稱為真正發展水帄；另一種則是學生經由教師帶領或受到程度好的同學一起解決問題而達到更高一層的水帄，稱為潛在發展水帄，兩種水帄之間的一段差距，即為該學生的「可能發展區」，所以藉由教師提問可讓學生對教材內容產生反應，突破學生原先的知識發展水帄，到高層次的認知思考領域，並擴展學習範圍提升學生學習的表現，進而激發學生內在的學習動機。在 Piaget 的「發生認識論」認為帄衡是認知發展的內在機制，主體每經歷一次因失衡而產生新的帄衡狀態時，主體的認知結構即會不斷攀升到另一個層級，因此透過提問使學生在認知失衡中互相討論進行思考，當重新取得新的認知帄衡時，相對地提升學生對知識的理解，也就是提問在激發學生新、舊知識的衝突過程中，. 28.

(41) 可發展學生更高層次的認知(許育彰)。根據 Bruner 的「發現學習論」的原則中，強調可讓學生自發性的主動學習，教師透過提問引導學生主動發現知識所內含的意義，並且從主動思維的學習過程中，提升了學生的智力發展和自動自發學習的成就感(邱明星)。美國認知學派的學者 Ausubel 提出「有意義的學習」理論，認為由學生自己去發現知識的意義才是真正的學習。教師在進行提問活動時，學生會在本身的先備知識基礎上和教師提問的內容做連結，然後學生經過修正、重新組合概念後會將新的想法納入(陳怡琪，2011 ；林寶山，1994)，所以 Ausubel 主張「講解式教學法」有意義的學習是教師將教學內容有系統、有組織的呈現和解說，在師生對答的互動中學生會將認知的結構予以內化。在美國心理學家米勒（G. Miller）的訊息處理理論，也指出學習歷程是學生新、舊知識交互作用聯結的歷程，而學習的成果則是學生基模結構擴充的展現，說明了人類學習與認知的歷程(邱明星， 2006)。茲將認知發展各學派代表人物在理論與教學的觀點闡述如表 2-4-1。. 29.

(42) 表 2-4-1 認知發展各學派代表人物在理論與教學方面的主張比較 Ausubel. 認知學派. Piaget. Bruner. 學者代表. 認知發展理論. 認知表徵理論. 1.認知發展的四階段論。. 1.認知表徵發展的三階段論。. 理論重點. 2.帄衡作用；同化與調整。 3.個體與環境互動。. 有意義學習理論. 2.發現學習論。. 1.有意義的學習。 2.認知結構決定學習。. 的看法. 在教學上的運用. 限制. 訊息處理理論. Vygotsky 社會學習理論. 1.感官收 1.社會文錄、短期、化。長期記 2.語言發憶。展。 2.訊息處理 3.可能發是交互作展區。用的複雜 4.語言訓歷程。練是重要的。. 3.主動探索。. 3.前導組體。. 主張以兒童為中心. 主張以兒童為中心. 偏向以環境為中心. 偏向以環境為中心. 1.主動操作學 1.啟發性式教習的重要性。學。. 1.有意義的講解式教學。. 1.系統化設計的教學。. 2.善用認知衝突。. 2.讓學生主動發現。. 2.先備知識的聯結。. 2.增進後設認知的能力。. 1.合作學習、交互教學法。. 1.忽視社會行為發展。. 1.學生的先備知識與技能要達到一定的程度。. 1.傳統的課程不易配合。. 1.教材編碼及意義化不易。. 1.可能發展區的界定困難。. 2.學生注意力及記憶策略的使用要有一定的能力。. 2.針對不同個別差異輔導困難。. 4.語言是自然發展的。在教學上. Miller. 主張以兒童為中心. 2.認知發展的階段論與實際不符。. 2.教師要有足夠的訓練。. 2.團體中若有啟發較快者，易造成其它較慢者的壓力。. 2.鷹架作用。. 資料來源：邱明星(2006)。認知發展理論在教學應用之探討。網路社會學通訊期刊第 56 期。取自：http://mail.nhu.edu.tw/~society/e-j/56/56-33.htm。. 30.

(43) 認知學派是用「認知歷程」來解釋教學與學習的過程，所以在學習觀點上主張教師是引導者而學生具有主動建構知識的能力，學生會將新、舊知識產生聯結，這和行為學派所主張刺激與反應間的聯結不同；以知識基模的觀點而言，學生在記憶、理解、創造等學習的過程當中，因有教師的啟發及同儕的互動下使得原有基模範圍得以擴充，進而產生有意義的學習和有效學習的目的。因應課綱的微調，南一版、康軒版和翰林版對於教師手冊「內容深究」提問設計均有所改編，目前三家版本共同採用 PIRLS 閱讀理解四歷程的觀點，作為提升學生閱讀理解程度的指標。. 参、「內容深究」在教學上的功效教師之所以進行國語文教師手冊中「內容深究」的提問教學，其目的是為了能引導學生學習如何對所閱讀的內容能夠有較深入的思考，學生是否能夠漸漸形成自我內化的運作，甚至能遷移至課外讀物，使學生往後對事物的閱讀能有更深層的理解能力。Feldmen(2003)指出有效的閱讀教學和教師的提問技巧有密切的關係，亦即，教師優質的提問技巧是有效教學所必頇的，而較高層次的提問技巧才可刺激學生推理、批判思考的能力，並幫助學生處理分析複雜問題。「九年一貫課程綱要」期許教師運用多種教學知能，教師的語文教學知能含括語文專業素養和語文教學能力。以教學專業的知能統整課程領域，善用媒材設計活動，並且能聯結生活經驗和運用外部資源的能力，對教材編選、多元評量、教學實務皆依賴於深厚的專業知能，如此方能活化語文教學內容(周碧香，2014)。透過國語文教師手冊所提供的「內容深究」的提問問題，從「直接理解歷程」的立場而言，學生可直接從文本擷取訊息或根據訊息做成推論，藉此引領學生對文本概念的理解，然後深入「詮釋理解歷程」的題型，讓學生因本身的經驗或知識的基模下，學習如何思考、詮釋批判問題，進而掌握文本內涵的精隨。. 31.

(44) 本研究的用意乃著重於好的提問材料，能幫助學生對文本真義的掌控，帶領學生從文章表面的認知層次，再經由自身經驗內化結合，開始思考問題的癥結處，進而反思文本觀點的價值所在。本研究也發現百年課綱國語文教師手冊「內容深究」提問設計明顯比微調前的 92 課綱「內容深究」提問的問題更重視有意義的學習，教育部根據 2006 年 PIRLS 和 2009 年 PISA 國際閱讀測驗中指出台灣學生對文章的理解大多停留在文章字面擷取層次，較缺乏歸納、評鑑和思辯的獨立思考能力。因此微調後的國語文教師手冊「內容深究」提問設計，南一版、康軒版和翰林版均採用 PIRLS 閱讀理解四個歷程的模式，提供教師從「直接理解歷程」到「詮釋理解歷程」參考的提問問題，讓教師在教學使用上有一個漸進式的層次提問帶領的方式，除增進學生對課文的理解，更藉由師生提問對答互動中，讓學生練習看待問題的角度，汲取同儕間對同樣事物不同看法的刺激。本研究依據百年課綱微調後三家版本對教師手冊「內容深究」提問的問題，發現三家版本均將 PIRLS 閱讀理解四個歷程標示為提問問題的層次類目，同時依據 Ausubel「有意義的學習」(meaningful learning)理論，強調學習的過程是由個體「認知結構」中，由涵蓋性較大的高層次概念提供一個架構來連結涵蓋性較小的學習材料，亦即，新的學習能與學習者舊經驗認知結構連結，才是有意義的學習，而此連結可先透過教師將學習的內容予以組織後的形貌，選擇適合學生的教材直接呈現給學生，而學生要瞭解教材的意義並設法將之內化於自己的認知結構(張新仁，1993)。可知教師在進行提問活動時，對於出版社有關教師手冊「內容深究」提問問題的揀選，就必頇根據課文內容要點在學生本身的先備知識基礎上做連結，才是有意義的學習，也就是藉由提問教學讓正處於「學習閱讀」階段(Chall,1983) 的三年級學童，可透過成人的引導，學習如何在字裡行間尋找訊息及擷取文本段落間的含意；而對正處於「閱讀學習」階段(Chall,1983)的四年級學童而言，「提問」教學是打開學生思路最佳的方式，學習如何結合本身的知識、經驗，對所閱讀的. 32.

(45) 文本進行更深廣的探討。中年級階段是學童奠定閱讀理解能力很關鍵的著力時期，可是受限於現在教材還正處於漸進開發當中，完整教材只進展到三年級，所以本研究對三家版本教師手冊「內容深究」提問問題，現階段只能分析三年級教材，雖然九年一貫課綱微調是以三、四年級(中年級)為國語文第二學習階段，以國語文學習階段而言目前無法分析四年級教材，儘管不能完成二個年級的教材分析，但可提供即時的訊息回饋，提供教師們選擇教材的參考或是選擇之後可清楚教材該補足的區塊，另可提供出版商及時修正的依據，正視教師手冊「內容深究」提問設計的適切性。教育部對國語文教師手冊未要求送審，其內容公信力尚可存疑，此對於教學現場而言，教師必頇具有檢核提問問題良窳的能力，才能確保有效教學的策略。研究生仔細檢核三家版本教師手冊「內容深究」提問的問題，發現有些提問問題無法分屬於 PIRLS 四個層次項目，或提問問題和課文的內容無任何相關性，三家版本卻仍在題幹上明列閱讀理解層次，故在此研究中將之歸類為「無意義」的提問。. 33.

(46) 34.

(47) 第三章研究方法本研究目的在探討百年課綱微調前後，針對市面上採用率較高的南一版、康軒版、翰林版教師手冊「內容深究」問題的題數進行分析，並依 PIRLS 閱讀理解四個歷程：「直接提取」、「直接推論」、「詮釋整合」、「比較評估」，採用內容分析法進行歸類比較，瞭解課綱微調前後三家版本教師手冊「內容深究」提問問題在閱讀理解歷程分布上的變動作為探討的要點。. 第一節研究對象本研究以南一版、康軒版及翰林版國小三年級國語文教師手冊中，有關「內容深究」的提問問題為研究對象。經研究者統計南一版、康軒版及翰林版國小三年級 92 課綱的國語文教學指引有六冊，百年課綱的國語文教師手冊有六冊，共計十二冊，其中南一版 92 課綱的有二冊，每冊十四課，百年課綱有二冊，每冊十四課外，每冊另增加「閱讀列車」二課共三十二課，南一版共計六十課；康軒版 92 課綱的有二冊，每冊十四課共二十八課，百年課綱有二冊，每冊十四課外，每冊另增加「閱讀開門」二課共三十二課，康軒版共計六十課；翰林版 92 課綱的有二冊，每冊十四課共二十八課，百年課綱有二冊，每冊十四課外，每冊另增加「閱讀樂園」二課共三十二課，翰林版共計六十課。故本研究針對南一版研究的課數共有六十課，康軒版的研究課數有六十課，翰林版的研究課數亦有六十課，三家版本合計共 180 課。有關南一版、康軒版及翰林版國小三年級國語文教學指引課數總表，經研究者整理，如表 3-1-1 所列：. 35.

(48) 表 3-1-1 南一版、康軒版及翰林版三年級國語文教學指引課數總表冊別. 版本. 南一版. 康軒版. 翰林版. 第五冊 92 課綱. 14. 14. 14. 百年課綱. 16. 16. 16. 92 課綱. 14. 14. 14. 百年課綱. 16. 16. 16. 合計. 60. 60. 60. 總計. 180. 第六冊. 資料來源：研究者整理. 研究者發現內容深究部份所提問的問題，有時會出現同一題號中含有兩個以上的問題，題目形式會先提問主要問題(母題)，再依據主要問題的內容延伸出其他問題(子題)，因母題與子題有可能各分屬於不同層次的提問，故本研究將子題當作是獨立的一題。南一版、康軒版及翰林版國小三年級國語文教師手冊各冊、各課內容深究所提問的問題題數不一， 92 課綱三年級國語文共提供教師「內容深究」的提問問題共有 583 題，南一版為 144 題、康軒版為 230 題及翰林版為 209 題；百年課綱三年級國語文提供教師「內容深究」的提問問題共有 791 題，南一版為 309 題、康軒版為 300 題及翰林版為 182 題。本研究即以此 1374 題為研究對象，進行內容分析，如表 3-1-2 所列。. 36.

(49) 表 3-1-2 南一、康軒及翰林三年級國語文教師手冊「內容深究」問題題數表冊別. 版本. 南一版. 第五冊 92 課綱. 104. 103. 170. 133. 92. 77. 126. 106. 139. 167. 90. 第六冊 92 課綱百年課綱. 總計. 翰林版. 67. 百年課綱. 合計. 康軒版. 453. 530. 391. 1374. 資料來源：研究者整理茲將南一版、康軒版及翰林版百年課綱微調前後，國小三年級國語文教師手冊所提供的「內容深究」問題的題數，分述如下：如表 3-1-3、3-1-4 及表 3-1-5 所列。. 37.

(50) 表 3-1-3 南一版三年級國語文教師手冊「內容深究」問題題數表版本課別. 92 課綱. 百年課綱. 第五冊. 第六冊. 第五冊. 第六冊. 第一課. 7. 6. 8. 8. 第二課. 5. 4. 9. 7. 第三課. 4. 6. 9. 7. 第四課. 6. 8. 6. 6. 28. 13. 閱讀列車一第五課. 4. 5. 5. 6. 第六課. 6. 6. 6. 9. 第七課. 6. 6. 8. 8. 第八課. 3. 5. 8. 7. 第九課. 3. 4. 9. 7. 第十課. 5. 4. 7. 8. 37. 20. 閱讀列車二第十一課. 5. 7. 9. 9. 第十二課. 3. 6. 5. 5. 第十三課. 5. 5. 7. 9. 第十四課. 5. 5. 9. 10. 合計. 67. 77. 170. 139. 總計. 453. 資料來源：研究者整理. 38.