十二年國民基本教育新課程綱要總綱之發展

我國從西元 1929 年開始訂定國家課程規範，為使國家課程規範之內容能與 時俱進並符合時代變遷，其後歷經許多次中小學課程標準之修訂。而西元2003 年9 月召開的「全國教育發展會議」，達成「階段性推動十二年國民基本教育」

之結論，希望能夠延長我國國民基本教育之年限，將高中職及五專前三年納入國 民基本教育，並且加以統整連貫，希望能藉此提升我國國民素質與國家競爭力。

直至西元2010 年召開「第八次全國教育會議」，其會議結論指出：應參考世界趨 勢與先進國家之國民教育發展經驗，並考量「普及」、「非強迫」、「確保品質」及

「社會公義」等原則，積極推動我國十二年國民基本教育，以期符合世界教育發 展之潮流。西元2011 年 9 月行政院正式核定「十二年國民基本教育實施計畫」，

明訂2014 年 8 月 1 日起全面實施（教育部，2014）。

「十二年國教新課綱」在前述背景之下，由國家教育研究院、教育部技術及 職業教育司進行課程研發，針對現行之九年一貫課程實施成效進行檢視，並因應 社會變遷、全球趨勢，以及培育未來所需之人才，持續強化中、小學課程的連貫 性與統整性，實踐「素養導向」之課程與教學，希望能落實「適性揚才」之教育 目標，培育具有終身學習能力、社會關懷善心及國際化視野的現代優質國民。

「十二年國教新課綱」課程發展主軸強調核心素養，培養以人為本的「終身 學習者」，由「自發、互動、共好」的核心理念，延伸為有意願、有動力的「自 主行動」；有知識、有方法的「溝通互動」；有善念、能活用的「社會參與」等三 大面向，再由此三大面向延伸出九大項目核心素養包含：「身心素質與自我精 進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、

「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人 際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」，如圖2-2-1 所示，並以此建立各 學習領域的核心素養，教育部長潘文忠認為要「以學生學習權取代國家教育權」， 亦即「成就每一個孩子」，從傳統「競逐團體第一名」的教育思維，轉換成「探

求屬於自己的第一名」。每個孩子都是獨一無二的個體，教育應該牽引出每個孩 子的天賦能力，使其開創出屬於自己人生的第一名，教師的教導並非最終的結 果，而是鋪陳學生學習的歷程；不追逐直線式的排名，而是要探尋橫向式的適性。

圖2-2-1 核心素養的滾動圓輪意象 資料來源：教育部（2014）

「十二年國教新課綱」中的國中教育階段，訂有兩種課程類型，其一為「（教 育）部定課程」由國家統一規定，以養成學生的基本能力，並奠定適性發展的基 礎；其二為「（學）校定課程」由學校安排，以形塑學校願景，並強化學生適性 發展，旨在培養學生適應現在生活、面對未來挑戰所應具備的各項知能與態度，

注重學生在生活情境中實際運用知識的學習表現，教師可運用校內、外各類資 源，進行觀察、探究、實作等教學活動，運用測驗、觀察、問答及面談、檔案等 多元評量的方式，提升學生靈活運用所學之知能，強調與實際生活之間的連結。

近年來，以「素養」為核心來思考國民教育課程的發展，以求兼顧學習者的 自我實現及社會的優質發展，日益受到國際組織及國內的重視。例如：聯合國教 育科學文化組織（UNESCO）於 1996 年及 2003 年前後提出終身學習的五大支柱，

作為全球化的關鍵能力，包含學習認知（learning to know）、學會做事（learning to do）、學會共同生活（learning to live together）、學會發展（learning to be）、學會 改變（learning to change）；歐盟（EU）於 2005 年提出母語溝通、外語溝通、數 學與基本科技素養、數位素養、學習如何學習、人際及跨文化與社會和公民素養、

創業家精神、文化表達等八項核心素養內容；經濟合作與發展組織（OECD）於 2005 年提出的自律自主的行動、互動的運用工具溝通、與異質性團體互動等三 大核心素養等等；而國內學者則如陳伯璋、張新仁、蔡清田及潘慧玲（2007），

以行政院國家科學委員會「界定與選擇國民核心素養：概念參考架構與理論基礎 研究」整合型專題計畫為基礎，將國民核心素養之理念與架構運用於教育研究領 域中；蔡清田、林永豐等人於2011 至 2013 年期間進行核心素養相關研究，撰寫

「十二年國民基本教育課程體系發展指引」，經過國家教育研究院課程研究發展 會、教育部中等以下學校課程審議會通過後，乃確定以「核心素養」做為十二年 國民基本教育課程發展的主軸（范信賢，2016）。

國家教育研究院出版的《走進十二年國民基本教育課程綱要總綱》指出，核 心素養教學具有下列四項效益：第一、不僅教知識，也重視技能與情意；第二、

不僅重視結果，也重視學習的歷程與方法；第三、不僅教抽象知識，更重視情境 學習；第四、不僅在學校中學習，更要落實於社會而動。有別於傳統教學過度偏 重知識的學習，素養導向教學則涵蓋「知識」（knowledge）、「技能」（skills）、「態 度與價值」（attitudes & values）三大範疇，交織成為「素養能力」（competencies），

最後訴諸於行動（action）（洪詠善、范信賢，2015）。

有別於九年一貫的能力導向，十二年國教新課綱特別強調「素養導向」，而

「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能 力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與

生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展（范信賢，2016）。從過去 的「競爭式學習」邁向現代的「共生式學習」，「素養導向」的課程設計考驗著教 育現場教師的教學與課程設計能力，且課程必須著重在學生如何學習，而非單純 背誦知識，十二年國教新課綱總綱（教育部，2014）中提及：「核心素養，將透 過各學習階段、各課程類型的規劃，並結合領域綱要的研修，以落實於課程、教 學與評量中。」雖然總綱之中訂有核心素養及各教育階段核心素養具體內涵，但 其對學校課程教學、教科用書編寫、學習評量的引導，仍需透過各領域／科目課 程綱要的研擬與修訂，才能加以開展成為實際運用於教學現場當中的課程（范信 賢，2016）。「十二年國民基本教育課程體系發展指引」中，對核心素養從總綱到 領綱的開展，如圖2-2-2 所示。

圖2-2-2 核心素養在課程綱要的轉化及其與學習重點的對應關係 資料來源：國家教育研究院（2014）

由總綱的三面九項延伸出各領域／科目的核心素養，但各領域／科目有其特 性與內涵，因此，各領域／科目的理念目標與學習重點，與總綱之核心素養乃是

彼此呼應，雙向互動的關係。領綱的「學習重點」分成兩個層面：「學習內容」

比較偏向學習知識素材的部分；「學習表現」則比較偏向認知歷程、行動能力、

態度的部分，二者需以「學習重點」進行整合並編織在一起，構築完整的學習（范 信賢，2016）。

因此，未來素養導向課程及教學之實踐，須參照各領域／科目之核心素養與 學習重點，並符合素養導向教學的四大原則：一為整合知識、技能與態度；二為 強調情境脈絡化的學習；三為重視學習方法及策略；四為活用實踐的表現。有此 可知，教師們進行「素養導向」的課程規劃及教學設計時，除須結合學習內容與 探究歷程之外，更須參照各領域／科目之核心素養與學習重點進行轉化，因而使 得教師對於課程綱要內容之看法與詮釋顯得更為重要。以下便緊接著說明十二年 國民基本教育社會學習領域經濟教育新課綱內容，以更加聚焦於本研究之主旨。