十二年國民基本教育社會學習領域經濟教育新課程綱要之層級分析－以雙北地區國中公民科教師為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：曾永清博士. 十二年國民基本教育社會學習領域經濟教育新課程綱要之層級分析 —以雙北地區國中公民科教師為例. 研究生：林佩君撰中華民國 107 年 06 月 .

(2) 謝誌研究所三年半工半讀的日子裡，總有許多懷疑、困頓與未知，為什麼我要進入研究所？教職生涯使我深刻體會增能的重要性；為什麼我要選擇師大？大學生活使我難以忘懷師大的各種美好；為什麼我要選擇公領所？這裡有我所需要的能量與養分。沒想到早已牢記在心的碩班口試的基本題型與答案，卻在我進入師大公領所後才漸漸發酵、轉化與展開。回顧碩班三年，最值得慶幸的是我並未因懷疑、困頓與未知而停下腳步，雖然工作和進修兩頭燒，幾度受挫而有休學念頭，但在各方貴人相助之下，我終於順利達成人生目標。這一路走來，特別感謝曾永清老師的指導，從研究題目討論、研究方法與架構、論述邏輯與鋪陳，到口試各項細節的準備，永清老師都能適時地提點與指教，使我從中累積能量，並越修正越進步；同時，也要感謝口試委員鄧毓浩老師及朱文增老師，不僅細心審查論文內容，更給予許多寶貴的具體建議，使論文架構與內容更加完整；感謝伊婷總是默默地協助與提醒，讓我能兼顧工作與進修；感謝心韋、雅琳、閏皓的鼓勵與相助，使我順利通過論文口試；感謝教育系與公領所的同學與學長姊們協助發放問卷，使我能順利完成研究。大學四年與研究所三年，在師大的求學時光雖是最辛苦忙碌，卻也是收穫最多的階段，感謝所有授課教師們的指導與引領，使我能結合學術理論與教學實務，增進教學知能。每當工作受挫或遭遇難題時，只要回到研究所上課，看著教授們為臺灣教育而努力不懈、同學們互相討論與分享教學經驗、學弟妹們為考取教職而奮鬥，彷彿就能找回自己當初的熱忱與理想，並繼續努力克服工作瓶頸與化解難題。最後，感謝疼愛我的爸爸‐林李同先生、媽媽‐粟芙蓉女士，謝謝爸媽給我最溫暖的堡壘，讓我能無後顧之憂地選擇自己想走的路；感謝哥哥和姊姊們給我許多鼓勵和支持，讓我能充滿自信心地完成各項任務及挑戰；感謝弘毅的陪伴與包容，使我獲得平衡的能量並繼續朝目標前進。謝謝出現在我生命中的各方貴人們，有您們的幫助與鼓勵才有現在的我，而未來的我也會繼續努力並成為別人生命中的貴人！佩君. I . 2018.06 .

(3) 摘要本研究旨在探究雙北地區國中社會學習領域公民科教師對於十二年國教經濟教育新課綱之差異性分析和課程綱要重要性排序情況，運用層級分析法瞭解不同背景變項之雙北地區國中公民科教師對於十二年國教經濟教育新課綱的重要性排序是否存有差異，以及對於十二年國教經濟教育新課綱中六大課程項目、各項目內課程條目和整體課程條目之重要性排序情形為何。研究結論簡述如下：一、. 不同性別、年齡、主修專長、教學職務的雙北地區國中公民科教師對於十二年國教經濟教育新課綱六大項目重要性排序並未具有顯著差異. 二、. 不同學歷的雙北地區國中公民科教師對於十二年國教經濟教育新課綱六大項目重要性排序僅在「市場競爭」此一項目具有顯著差異。. 三、. 不同任教地區的雙北地區國中公民科教師對於十二年國教經濟教育新課綱六大項目重要性排序僅在「資源有限與分配」此一項目具有顯著差異。. 四、. 對經濟教育不同興趣的雙北地區國中公民科教師對於十二年國教經濟教育新課綱六大項目重要性排序僅在「交易與專業化生產」此一項目具有顯著差異。. 五、. 雙北地區國中公民科教師對於十二年國教經濟教育新課綱六大項目重要性排序依序為：「資源有限與分配」、「交易與專業化生產」、「市場競爭」、「勞動參與」、「貨幣的功能」、「誘因」。. 六、. 十二年國教經濟教育新課綱之整體課程條目重要性排序結果（一）. 重要性位居前三名課程條目依序為：「課程項目（一）資源有限與分配－條目 1.個人與家庭為什麼需要做選擇？如何選擇？」、「課程項目（一）資源有限與分配－條目 3.如何使用機會成本的概念來解釋選擇行為？」、「課程項目（六）市場競爭－條目 3.廠商間競爭愈激烈，對消費者有什麼影響？」. （二）. 重要性位居末三名的課程條目依序為：「課程項目（四）貨幣的功能－條目 4.買賣外幣通常透過銀行，哪些人會想要買外幣（如日圓或美元）？哪些人會想要賣外幣（如美元）？」、「課程項目（四）貨幣的功能－條目 2.使用儲值卡和使用貨幣買東西有什麼不同？」、「課程. 項目（四）貨幣的功能－條目 3.使用信用卡和使用貨幣買東西有什麼不同？」關鍵詞：經濟教育、層級分析法、十二年國民基本教育社會學習領域課程綱要. II .

(4) Abstract The purpose of this study is to explore the importance order of the civic teachers in economic education in curriculum guidelines of social studies learning areas in the Twelve-Year Public Education Program. By using Analysis of variance and Analytical Hierarchy Process, the researcher explored that whether or not civic teachers with different background variable have differ significantly in their assigned importance orders of the course projects, and the different priorities ordered by junior high school civics teachers in Taipei City and New Taipei City. The conclusions of the study are summarized as follows:. 1. Civic teachers with different background variable (gender, age, major, teaching duties) in Taipei City and New Taipei City did not differ significantly in their assigned importance orders of the six course projects. 2. Civic teachers with different education level in Taipei City and New Taipei City did not differ significantly in their assigned importance orders of the course projects. There is only “Course projects 6: Market competition” showed significant differences in the six course projects. 3. Civic teachers with different teaching area in Taipei City and New Taipei City did not differ significantly in their assigned importance orders of the course projects. There is only “Course projects 1: Limited resources and distribution” showed significant differences in the six course projects. 4. Civic teachers with different teaching interest in Taipei City and New Taipei City did not differ significantly in their assigned importance orders of the course projects. There is only “Course projects 3: Trading and professional production” showed significant. III .

(5) differences in the six course projects. 5. The order of importance assigned by civic teachers in Taipei City and New Taipei City on the six course projects of the Twelve-Year Public Education Program are as follows: Limited resources and distribution, Trading and professional production, Market competition, Labor participation, Currency function, Incentives. 6. The economic education in curriculum guidelines of social studies learning areas in the Twelve-Year Public Education Program in the order of overall importance: (A) The top three Course Entry are: “Limited resources and distribution 1. Why do individuals and families need to make choices? how to choose?”, “Limited resources and distribution 3. How to use the concept of opportunity cost to explain choice behavior?”, “Market competition 3. The more intense the competition among manufacturers, what impact does it have on consumers?” (B) The last three Course Entry are: “Currency function 4. Buying and selling foreign currency usually through banks, who would want to buy foreign currency (such as the yen or the U.S. dollar)? Who will want to sell foreign currency (such as U.S. dollars)?”, “Currency function 2. What's the difference between using a stored value card and buying money?”, “Currency function 3. What's the difference between using a credit card and buying money?”. Keywords: Economic Education, Analytical Hierarchy Process, Curriculum Guidelines of Social Studies Learning Areas in the Twelve-Year Public Education Program. IV .

(6) 目次第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機.........................................1. 第二節. 研究目的、問題與假設...................................6. 第三節. 研究範圍與限制.........................................7. 第四節. 名詞解釋..............................................10. 第二章文獻探討第一節. 經濟教育的意涵與重要性................................12. 第二節. 十二年國民基本教育新課程綱要總綱之發展................20. 第三節. 社會學習領域經濟教育課程綱要內容......................25. 第四節. 國內經濟教育的相關研究................................34. 第五節. 國內層級分析法的教育相關研究..........................41. 第三章. 研究方法與設計. 第一節. 研究架構..............................................55. 第二節. 研究方法與步驟........................................57. 第三節. 研究對象與工具........................................62. 第四節. 資料處理與分析........................................65. 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 國中公民科教師背景資料之分析..........................67. 第二節. 國中公民科教師在十二年國教社會學習領域經濟教育新課綱之重要性排序的差異性分析................................72. 第三節. 國中公民科教師對於十二年國教社會學習領域經濟教育新課綱之層級分析............................................86. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論.................................................103. 第二節. 建議.................................................109. 參考文獻.........................................................114 附錄.............................................................121 V .

(7) 表次表 2-3-1 十二年國教社會學習領域經濟教育新課綱之國高中比較表........27 表 2-3-2 現行九年一貫課程綱要之經濟教育相關內容....................30 表 2-3-3 未來十二年國教社會學習領域新課綱之經濟教育相關內容........31 表 2-4-1 國內經濟教育之相關研究....................................34 表 2-5-1 國內層級分析之相關研究....................................41 表 3-3-1 雙北地區國中學校數、班級數統計表..........................62 表 3-3-2 AHP 問卷簡例...............................................64 表 4-1-1 公民科教師背景資料之描述性分析............................71 表 4-2-1 不同性別的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序的 t 檢定摘要表..............................72 表 4-2-2 不同年齡的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序的單因子變異數分析表........................73 表 4-2-3 不同學歷的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序的 t 檢定摘要表..............................74 表 4-2-4 不同主修專長的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序的單因子變異數分析表....................75 表 4-2-5 不同任教地區的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序的 t 檢定摘要表..........................77 表 4-2-6 不同教學職務的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序的單因子變異數分析表....................78 表 4-2-7 對經濟教育不同興趣的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序的單因子變異數分析表..............79 表 4-3-1 十二年國教經濟教育新課綱之六大課程項目重要性排序結果摘要表 87 表 4-3-2 十二年國教經濟教育新課綱之各課程條目重要性排序結果摘要表..93 表 4-3-3 十二年國教經濟教育新課綱整體課程條目重要性排序結果摘要表...95 VI .

(8) 圖次圖 2-2-1 核心素養的滾動圓輪意象....................................21 圖 2-2-2 核心素養在課程綱要的轉化及其與學習重點的對應關係..........23 圖 3-1-1 差異性分析研究架構圖......................................55 圖 3-1-2 層級分析研究架構圖........................................56 圖 3-2-1 研究流程圖................................................61 圖 4-1-1 公民科教師年齡之描述性分析................................68 圖 4-1-2 公民科教師主修科目之描述性分析............................69 圖 4-1-3 公民科教師對經濟教育的興趣之描述性分析....................70 圖 4-3-1 十二年國教經濟教育新課綱之六大課程項目權重值比較圖........88 圖 4-3-2 十二年國教經濟教育新課綱「資源有限與分配」項目內課程條目權重值比較圖................................................89 圖 4-3-3 十二年國教經濟教育新課綱「誘因」項目內課程條目權重值比較圖 89 圖 4-3-4 十二年國教經濟教育新課綱「交易與專業化生產」項目內課程條目權重值比較圖..............................................90 圖 4-3-5 十二年國教經濟教育新課綱「貨幣的功能」項目內課程條目權重值比較圖....................................................91 圖 4-3-6 十二年國教經濟教育新課綱「勞動參與」項目內課程條目權重值比較圖......................................................92 圖 4-3-7 十二年國教經濟教育新課綱「市場競爭」項目內課程條目權重值比較圖......................................................92 圖 4-3-8 十二年國教經濟教育新課綱「整體」課程條目權重值比較圖.......96. VII .

(9) 第一章緒論本研究旨在探討雙北地區國中社會學習領域公民科教師對於十二年國民基本教育社會學習領域經濟教育新課程綱要的重要性排序，本章分為四個部分，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的、問題與假設，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景臺灣自西元 1968 年開始實施「九年國民義務教育」，2014 年開始實施「十二年國民基本教育」，兩者雖然都簡稱「國教」，但在本質、意義與內涵上皆有所不同。九年國教是國民的權利，也是國民的義務，採免學費、免試、強迫入學、以及政府辦理為原則；十二年國教後三年階段（高中職及五專前三年）則是國民的權利，但非國民的義務，則採免學費、免試、非強迫入學及公私立並存為原則（周祝瑛，2009；楊思偉，2006；洪仁進，2010）。隨著社會經濟與教育環境的快速變遷，現代國民所需之教育內容及目標也有所不同，九年國教著重於普及教育、提升國民素質，而十二年國教除著重於免學費、免試之外，更重要的是教育內容和目標的革新與翻轉，國內教育學者洪仁進（2010）認為「十二年國民基本教育」是一種「改革性」的教育政策，係以「九年國民教育」基礎，冀望透過「階段性」的逐步推動，回歸國民教育的本質，據以提升國民教育的品質。因此，教育部將九年一貫課程綱要和高中職課程綱要統整成「十二年國民基本教育課程綱要」，此為臺灣第一部從小一到高三、十二年一貫的課程綱要，但因修訂程序與微調課綱內容之爭議而延後實施，於本研究中為了統一名稱，避免發生混淆，一律稱之為「十二年國教新課綱」。我國自西元 1980 年代起國中「公民與道德」課程中即大幅增加國民生活中所必須之經濟學相關教材內容，且多數學者認為國中階段的學生已夠成熟且有能 . 1.

(10) 力學習經濟學，此階段的學生畢業後可能隨即步入職場或者半工半讀，開始同時扮演著生產者與消費者的角色，Dawson（1977）認為在組織化的學校情境之中，幾乎任何年級的中小學生皆可學習經濟學的概念，而 Davis（1987）亦認為若經濟學能以知識內容和概念類別呈現，學生將能夠和其他學科領域一樣學好經濟學（引自黃美筠，2002）。經濟學是一門選擇的社會科學，探究人們如何在資源有限的情況之下，做出理性取捨與抉擇，以滿足無窮的欲望；而教育則是協助個人發展潛能、自我實現、學習適應環境，並進而改善環境的一種社會化過程。國民教育中學習經濟相關議題的目的無疑是要使未來的公民學會分析事務並做出明智決定的原則與方法（林永珍、闕雅文，2009）。現代社會變遷與經濟發展突飛猛進、經濟結構變化快速，經濟問題日益多元且複雜，人們可能因缺乏參與現代社會所需具備的經濟知能而無法做出明智決定，進而影響一國之經濟走向，因此，培養國民瞭解經濟學的基本概念，以適應現代社會經濟生活已是各先進國家國民基本教育之潮流。美國早在 1960 年代就已發展中學生學習經濟學的相關課程與教學，日本也將經濟學列入中學生必修課程，並特別加強美國中學課程較缺乏的「國際經濟」部分（王若文，1993；黃美筠，1996）。自二十世紀以來，臺灣經濟成長與工業化引起國內逐漸重視國民經濟教育的規劃，培養公民在不斷變遷的經濟環境中做出複雜且明智的經濟決定（黃美筠， 1996）。現在的中學生，便是未來的公民，需要學習更完備且多元的經濟知能，以面對國際經濟所帶來的全球性變遷，國中教育肩負銜接國小與高中職相關知能培育的重大任務，亦是學生進入高中職分流教育或踏入社會工作職場之前最後一個「免試、免學費、政府辦理、義務且強迫入學」的學習階段，乃是培育所有國民基礎經濟知能與素養之重要階段，而課程綱要的變動牽動著我國基礎養成教育的每一個細節，亦是未來公民培養認識社會的視野，而人文社會科是一門涉及「觀點差異」的學問，不管是對過去歷史的認識、空間環境的結構或是社會制度的理解，都存在著不同程度的意識形態，即便是對於「過去」歷史事件的認知與敘述， . 2.

(11) 也蘊含對「現在」社會的理解及詮釋，而「現在」所推行的國民基本教育課程綱要，便是「未來」公民養成與社會發展的養分。因此，「十二年國教新課綱」的變革，不僅牽引著我國國民基本教育的走向，更影響著我國未來公民的養成與社經之發展，其重要性與意義性不言可喻。. 貳、研究動機每個人都是經濟制度中的一員，並且扮演著消費者、生產者和國家公民的多重身分，在日常生活中面對各式各樣的經濟問題時，必須進行個人的經濟選擇與社會的公共抉擇。然而隨著社會變遷與經濟發展，經濟問題日益複雜與多元，多數人可能缺乏做明智決定和參與社會所需具備的經濟知能，因此，許多教育與經濟學者認為：每位中學畢業生應瞭解經濟學的基本概念，以培養學生成為社會中負責任的公民和具有生產力的一員（王若文，1993；黃美筠，1996）。經濟問題的認識必須奠基於經濟知識之上，而問題的解決則要有正確的經濟態度，且豐富的知識也是培養良好情意的基礎，因此，透過學校對於經濟知識的教導，可以影響學生的經濟態度，利於將來新經濟知識的吸收與活用，以及面對變局時經濟態度的修正（王若文，1993）。國民義務教育中的經濟教育研究，在全球經濟環境連動與變化快速的時代顯得特別重要與迫切，而國中教育是銜接國小與高中職教育的重要階段，也是學生進入分流教育或踏入職場之前最後一個國民義務教育階段，對於學生日後學習、職涯發展與解決日常生活經濟問題之知能有相當大的影響，國中生的身心漸趨成熟且可塑性高，此時若能實施適當的經濟教育，使學生瞭解基礎經濟概念，藉以理解並適應其所處的社會環境，將有助於學生扮演消費者、生產者與良好國民的角色，若學生缺乏相關經濟知識與能力，或無法應用經濟推理解決經濟問題，不僅影響個人的家庭經濟規劃，更影響著一國之經濟發展，甚至會牽動整體國際的經濟局勢。. . 3.

(12) 然而，空有理念而無適當的課綱與教材，仍然無法落實其教育目標，許多學者研究發現，目前我國經濟教育實施之問題包含：經濟概念的份量與比重、授課時數不足、課程綱要與標準訂定不夠周延、教科書詮釋的缺漏等問題，並且紛紛建議修訂課程綱要或標準，並改革課程綱要或標準的編寫形式（王若文，1993；林永禎、闕雅文，2009；徐鵬谷、徐淑敏，2011；徐新逸、賴淑齡，2006；黃丹鈺，2003；黃美筠，2002）。其中王若文（1993）認為我國經濟教育課程目標的訂定，應「認知」、「情意」「技能」三層面兼顧，在「認知」目標方面又可細分為個人目標與社會目標，而針對三個層面的目標可再制定詳細的具體目標，以作為編擬、修改經濟教材課程綱要之指引，使之成為國中經濟教育的重點內容，並作為教科書編寫者撰寫教材之依據。而黃美筠（2002）則認為必須改革課程標準中教材綱要的編寫形式，以呈現教材具體內涵的經濟概念為主要形式，只要列出國中階段在此課程中必須教授的主、次要概念，至於課文章節的配置，則由民間出版業者的編輯小組彈性運用，如此方能兼顧教材的自主性，且確知國中學生皆能習得應學的教材內容。另外，黃丹鈺（2003）針對國中公民與道德經濟學教科書之內容分析研究中，特別指出九年一貫教育之分段能力指標雖較以往的課程綱要有很大的改善，但仍然有過於籠統、不夠具體的缺點，由於民間教科書之編纂均以分段能力指標為選取和編寫教材的準則，指標是否具體明確將影響教科書品質的優劣，並且關乎整體一貫課程的成敗。因此，建議九年一貫推動小組參照美國 FTBC 和 VNCSE 的形式，將適合我國國小、國中階段學習之經濟概念，分階段和年齡層詳細規劃條列，如此才能確知各年級應教授經濟知識的範圍和深度，給予開放後的教科書編輯明確指引。因此，研究者認為探究「十二年國教新課綱」可作為重新檢視我國經濟教育實施的契機，課程綱要是引導教科書籍與教師教學的重要指標與合法依據，經濟教育課程綱要內容主要在提供學生學習有關經濟問題的知識，培養學生對於經濟問題之態度，並且建立學生的價值觀念體系，進而使其成為有效率的決策者。課 . 4.

(13) 程綱要亦是國民基本教育中非常重要的一部分，扮演著達成國家教育目標的主要角色，學生於學校教育中的學習內容大多根據教育部所編定的課程綱要而來，因此經濟教育課程綱要之編定成為一國經濟教育推展之成敗關鍵因素之一，尤其在國民基本教育階段，課程綱要決定了教科書籍的內容和範圍、也決定了教師的教學內容和架構，理想的經濟教育課程綱要必須引發學生學習經濟知識的興趣、適合學生的學習能力與發展階段，並可用以解決現實生活中所面臨的經濟問題。以研究者實際在國民中學任教之經驗，深深覺得理想的課程綱要編定不僅對於教師的教學方向有所引導，也影響著學生的學習興趣與成效。根據 Goodlad （1979）所提出的課程理論，可將課程分為理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程及經驗課程。據此，教育部所制定的課程綱要可視為正式課程，教科書廠商再依據正式課程的內涵編定教科書籍，而學校教師再對教科書文本進行詮釋，轉化成實際教育現場當中得運作課程。教師的教學內容與教學方式某種程度上就代表著經濟教育的實質意涵，而就研究者的國中教學經驗與觀察，目前多數教師教學內容皆以教科書籍為主，而教科書籍必須依教育部編定之課程綱要進行撰寫，並經過相關機關審核才能印製發行，在國民義務教育的國中階段，每位國中學生都花了近半年的時間學習國中經濟教育內容，因之經濟教育課程綱要之內容對整體國家經濟教育成效具有關鍵性的影響。而在目前國內缺乏對於「十二年國教新課綱」相關研究的情況之下，本研究雖然受限於資源與人力之不足，無法完整蒐羅各方學者專家、教育人員、學生與家長的看法與意見，但可藉由瞭解目前任職於國中教育現場的公民教師對於「十二年國民基本教育社會學習領域經濟教育新課程綱要」之重要性排序，作為初步探究的起點，進而歸結現職教師對於官訂理想課程的看法，探究其如何解讀詮釋課綱內容、及其如何設計實際的運作課程，藉以協助國內國中經濟教育課程之發展，並作為未來國中經濟教育相關課程綱要研議與修正之參考依據。. . 5.

(14) 第二節研究目的、問題與假設壹、研究目的根據上述背景與動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解不同背景變項的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序的差異情形。二、探討雙北地區國中公民科教師對經濟教育課程綱要之六大課程項目重要性排序。三、探究雙北地區國中公民科教師對經濟教育課程綱要之課程條目重要性排序。四、歸納研究結果，提出發展國中經濟教育課程的具體建議。. 貳、研究問題基於上述研究目的，具體的列出以下問題：一、不同背景變項的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序的差異情形為何？二、雙北地區國中公民科教師對經濟教育課程綱要之六大課程項目的重要性排序為何？三、雙北地區國中公民科教師對經濟教育課程綱要之課程條目重要性排序為何？. 參、研究假設基於上述研究問題，具體列出研究假設：一、不同性別的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序有顯著差異。. . 6.

(15) 二、不同年齡的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序有顯著差異。三、不同學歷的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序有顯著差異。四、不同主修專長的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序有顯著差異。五、不同任教地區的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序有顯著差異。六、不同教學職務的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序有顯著差異。七、不同教授經濟教育課程之興趣的雙北地區國中公民科教師在經濟教育課程綱要六大課程項目重要性排序有顯著差異。. 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍根據本研究的背景與目的，考量十二年國民基本教育課程綱要政策推動在各縣市國民中學的推展程度、社會學習領域課程綱要尚在舉辦各界公聽會亟待各方建議的時效性，研究者擬將本探究的研究範圍界定如下：. 一、就研究對象而言本研究在探討雙北地區之國中公民科教師對十二年國民基本教育社會學習領域經濟教育新課程綱要的層級分析，故以任教於雙北地區公立國民中學之現任公民科教師為研究對象，但不包含實習教師。. . 7.

(16) 二、就研究內容而言自十二年國民基本教育社會學習領域新課程綱要抽取經濟教育相關課程項目作為研究工具，分為「資源有限與分配」、「誘因」、「交易與專業化生產」、「貨幣的功能」、「勞動參與」、「市場競爭」六個項目，且各有其對應的課程條目。. 三、就研究變項而言本研究在背景變項方面為性別、年齡、最高學歷、主修專長、任教地區、教學職務、教授經濟教育課程之興趣，探討此七項背景之雙北地區國中公民科教師對於經濟教育課程綱要重要性排序的差異性，在結果變項方面為經濟教育課程綱要的六大課程項目：「資源有限與分配」、「誘因」、「交易與專業化生產」、「貨幣的功能」、「勞動參與」、「市場競爭」。. 貳、研究限制考量十二年國民基本教育課程綱要政策推動在各縣市國民中學的推展程度、社會學習領域課程綱要尚在審議階段的時效性，以及研究者的時間、人力及資源限制，以下分別從研究對象、研究內容、研究方法等三方面說明本研究所受到的限制：. 一、研究對象方面我國十二年國民基本教育社會學習領域經濟教育課程實施在國小社會科、國中公民科及高中公民與社會科，而本研究對象為雙北地區之國中公民科教師，但未包括國小、高中教師與我國其他縣市任教公民科之教師，此為本研究尚未探討之處，可為後續研究發展之方向。而僅採用雙北地區之國中公民科教師主要原因有三，其一為雙北地區推動教學正常化有成，鮮少有公民課程配課給其他科目專. . 8.

(17) 長教師之情況；其二為雙北地區之公民科教師絕大多數皆曾參與十二年國民基本教育新課程綱要總綱之研習，對於十二年國教新課綱之主旨與教育理念應有一定程度的瞭解與認識；其三為多數雙北地區之國中公立學校第八節課後輔導每週開設 0.5 節公民科課後輔導，顯示雙北地區之國中公立學校對於公民教育的重視。. 二、研究內容方面十二年國民基本教育雖然包含國中小與高中職階段，但國小階段僅論及經濟的選擇、儲蓄與消費、分工合作、經濟發展與變遷等較簡易的經濟學概念；高中職階段偏重經濟學理論基礎的加深、加廣與應用；國中階段則為奠定經濟學理論基礎、銜接國小與高中職經濟知識體系的重要環節，亦是學生進入分流教育或踏入職場之前的學習階段，乃是培育所有國民基礎經濟知能與素養的重要階段，且根據研究者於國中任教之經驗與實際觀察，教師對於課綱的詮釋與教科書內容的轉化有所不同，進而產生不同的課程設計與教學方法，教師講述相同概念但所舉的生活實例與切入觀點之不同，將直接影響學生的學習經驗與內涵。於是本文便將研究焦點放在國中階段，經濟教育為主的課程主要放置在社會學習領域中，而其他學習領域雖也有涉及經濟教育的課程設計，但並非以經濟教育作為主題的課程，因此，為使本研究更為聚焦，其他學習領域不納入本文研究內容，故本研究採用我國十二年國教社會學習領域經濟教育新課綱中的六大課程項目為研究內容，唯恐有遺漏或需要調整之處，此為研究內容的限制。. 三、研究方法方面本研究係採用問卷調查的方式來收集資料，進行差異性與層級分析；由於問卷調查法以量表為工具，並未輔以質性訪談來探求受試者內心更深入且真實的想法，期望可以本研究之初步問卷調查分析瞭解目前任職於教育現場的國中公民教師之想法輪廓，以便作為日後相關質性訪談研究之發展基礎。 . 9.

(18) 第四節名詞解釋本研究主要名詞有「十二年國民基本教育」、「十二年國民基本教育課程綱要」、「經濟教育」、「層級分析」，其名詞定義依序說明如下：. 壹、十二年國民基本教育為提升國民素質及國家競爭力、紓緩升學壓力問題並導引國中正常教學，照顧弱勢學生以促進教育機會均等，教育部推動「十二年國民基本教育」以延長國民教育，前九年的義務教育是國民的權利，也是國民的義務，採免學費、免試、強迫入學、以及政府辦理為原則；十二年國教後三年階段（高中職及五專前三年）則是國民的權利，但非國民的義務，則採免學費、免試、非強迫入學及公私立並存為原則（周祝瑛，2009；楊思偉，2006；洪仁進，2010）。. 貳、十二年國民基本教育課程綱要教育部將九年一貫課程綱要和高中職課程綱要統整成「十二年國民基本教育課程綱要」，此為臺灣第一部從小一到高三、十二年一貫的課程綱要，但因修訂程序與微調課綱內容之爭議而延後實施。於本研究中為了統一名稱，避免發生混淆，一律稱之為「十二年國教新課綱」。. 參、經濟教育經濟學是一門探究如何明智做出抉擇的社會科學，而教育則是協助個人發揮潛能並適應環境的社會化歷程，因此，經濟教育便是在教導學生具備基本的經濟知識和應用經濟推理做經濟選擇的能力，使其對經濟問題做理性的判斷，進而成為更有效率的決策者和更有責任感的公民。在國民教育階段的經濟教育並非要教導學生艱深的經濟理論，而是培養基本正確的經濟概念，讓學生由日常生活中體 . 10.

(19) 驗經濟活動，並且擁有基礎的經濟知能（黃美筠，1996；王若文，1993；徐新逸、賴淑齡，2006；徐鵬谷、徐淑敏，2011）。因此，研究者綜合各種定義，將經濟教育界定為「透過教育的方式，教導學生具備基本的經濟知識和應用經濟推理做經濟選擇的能力，使其對經濟問題做理性的判斷，進而成為更有效率的決策者和更有責任感的公民」。. 肆、層級分析（Analytical Hierarchy Process）層級分析簡稱為 AHP 法，於 1971 年由美國匹茲堡大學教授 Thomas L. Saaty. 所提出，主要應用在不確定情況下具有多個評估準則的決策問題上，先將複雜的問題系統化，並分為不同的層面，建立成為階層式的架構，再運用名義尺度做成要素之間的成對比較，將原本無法計量的人類感覺、偏好加以量化後，繼而建立成對比較矩陣，求取各要素之間的優先順序（傅懷慧、郭輝明、李佩育，2005；林永珍、闕雅文，2009；周伯泰、洪英恆、許天維，2011；王薏茹，2017；羅兆琦，2017）。. . 11.

(20) 第二章文獻探討本章將針對相關文獻進行分析與探究，總共分為四個部分，第一節探究經濟教育的意涵與重要性，第二節簡述十二年國民基本教育新課程綱要之發展，第三節說明社會學習領域經濟教育課程綱要內容，第四節統整國內經濟教育之相關文獻研究，第五節彙整層級分析法之相關文獻研究。. 第一節經濟教育的意涵與重要性經濟學是一門研究人類經濟行為的社會科學，而社會科學是研究人的行為與人際關係的學科，因此，經濟行為就是選擇的行為（張清溪、許嘉棟、劉鶯釧、吳聰敏，2004）。在現實生活中，資源有限且稀少，並具有多種用途，而人們的慾望卻是無窮無盡，如何透過明智的選擇，使資源進行最有效的分配與運用，以滿足人們的各種慾望，成為經濟學研究的核心議題，亦是每個人日常生活所需之基本知能。由於經濟學的範圍與應用極為廣泛，且具有一套基本的經濟理論與知識架構，可以分析社會中各類不同的議題（張清溪、許嘉棟、劉鶯釧、吳聰敏，2004）。國內學者黃美筠（2002）認為經濟知識與現代社會生活密切相關，是公民必須在社會和個人層次做複雜選擇時的一種思考與推理方式。教導學生成為現代社會中富有責任感的公民是國民義務教育的重要使命與目標，而經濟教育正可以培養學生具有思考的能力與生活必備的實用知識，能夠對經濟問題進行理性的判斷，將有助於學生成為有效率決策的公民（黃丹鈺，2003）。以下研究者將統整國內外各學者專家對於經濟教育的定義，闡明學校課程納入經濟教育的立論基礎與目標，接著簡述我國國中教育階段經濟教育課程的發展，以探究目前我國經濟教育的推展與現況。. . 12.

(21) 壹、國內外專家學者對經濟教育的定義經濟學為現代公民必備的基礎知識，歐美各國亦十分重視經濟學相關的實用知識，並於各級學校設置專門的相關課程（徐淑敏，1998）。透過經濟教育的實施，可以增進學生運用基本經濟概念知識的能力，於日常生活中能作出合理的分析與理性的選擇，進而產生有效率的決策行為。王若文（1993）認為「經濟教育在教導學生，理解經濟知識和學習如何做經濟選擇。為此，學生須了解基本的經濟概念、現代生活的經濟機構及重要經濟目標，以便對經濟問題作客觀推理的分析，做出理性的經濟選擇，個個能成為經濟知識份子及合格、負責的公民。」；黃美筠（1996）透過對於美國經濟教育理念的發展，從經濟教育的本質與目標進行探究，並認為「經濟教育」在教導學生具備基本的經濟知識和應用經濟推理做經濟選擇的能力，學生必須理解基本的經濟概念、基本的決策單位、重要的經濟目標、經濟推理的過程，且經濟教育課程與教學應強調概念內容和推理過程，俾使學生對經濟問題做合理的分析、做出理性的決策，成為具國際觀、富責任感、有效率參與公共事務的公民。黃丹鈺（2003）則認為經濟教育是運用教育的原理原則，採用合適的教材教法，使學生獲得經濟知識，學習經濟推理的技巧，並養成運用經濟知識和推理技巧的習慣。在處理個人及公共的選擇問題時，能夠理性的決策，成為有效率處理個人生活和參與公共事務的公民；徐新逸和賴淑齡（2006）則指出「經濟教育是一門研究如何透過教育之方式，使學生獲得基本的經濟知識，並在面對經濟問題時的批判思考、價值澄清與問題解決的能力，其目的在於培養學童獲得基本的經濟概念與產生經濟行為之能力，使其未來能成為具有經濟觀的公民」。林麗婷、黃美筠（2014）認為「經濟教育在於教導學生運用經濟知識與經濟推理的思考能力，面臨生活中的經濟問題時，能夠做出決策與選擇。而任教經濟課程的教師，要將經濟學者所發展出來的理論，轉化成簡單的概念教導學生，使學生能夠理論與實務相結合」。. . 13.

(22) 國外經濟學者 Miller（1991）認為經濟教育是學生必須習得適當的經濟學內容，應用此實體知識於問題，學會分析新的和獨特的問題，並能善用他們的分析做出理性的決策和判斷。Gavian（1942）主張經濟教育為經濟能力教育，意指教導學生扮演消費者、生產者和公民等角色所需的技巧；Trujillo（1977）認為經濟教育在了解現代生活的經濟機構，包括企業和銀行等及以經濟學知識作為分析工具，處理個人和社會所面臨的經濟問題；Schug（1982）則以為經濟教育在幫助年輕人學習做經濟選擇、理解基本的經濟概念和應用重要的經濟目標於其決定中（引自王若文，1993）。從上述國內外學者對於經濟教育的定義可知，早期學者多半主張經濟教育為培養經濟能力的教育，而晚近的學者則普遍認為經濟教育在教導學生具備有效參與公共生活之公民經濟素養與知能。因此，研究者綜合上述各種定義，將經濟教育界定為「透過教育的方式，教導學生具備基本的經濟知識和應用經濟推理做經濟選擇的能力，使其對經濟問題做理性的判斷，進而成為更有效率的決策者和更有責任感的公民」。. 貳、學校課程納入經濟教育的立論基礎學者主張將經濟學納入學校課程各有其立論的基礎，主要分為「學習經濟學的雙重效益說」、「經濟教育是公民教育和社會科教育不可或缺的一環」、「適應變動中的世界經濟說」（黃美筠，2002），研究者依序分述說明如下：. 一、學習經濟學的雙重效益說個人作為消費者、工作者、投資者或企業家做決策時得到的效益，以及國家和社會因有經濟知識的公民和選民可能得到的效益。此一立論早在 1960 年代已呈現於美國之經濟教育全國特別委員會（National Task Force on Economic Education, NTFEE）的報告之中，並認為中等學校不僅是提供經濟教育的最佳場 . 14.

(23) 所，且對大多數人而言是「唯一」的學習場所（引自黃美筠，1998）。 1981 年的諾貝爾經濟學獎得主 James Tobin（1986）與 1982 年的諾貝爾經濟學獎得主 George Stigler（1970）皆認為每個人都必須具備某些足以做決定性判斷的基礎經濟相關知能。其中 Stigler 特別指出學校課程應包含經濟教育，每個人必須成為自己的經濟學家，因為經濟學對兩類知識有所貢獻，其一為人們喜歡思考和談論那些經常影響他們的角色，例如：消費者、工作者、和公民的經濟議題。所以每個人應具有經濟知識，將有助於人與人之間對經濟議題的溝通；其二為每個人終其一生每天都要進行個人和社會經濟的決策，具備經濟知識將可促進每一個人培養成為一位良好決策者之能力（引自黃美筠，1998）。. 二、經濟教育是公民教育和社會科教育不可或缺的一環 Miller（1991）堅信經濟教育不僅可促進公民基本素養與知能，同時也是社會科公民教育不可或缺的一部份。許多經濟教育學者之所以主張經濟學對學生整體的預備教育有其顯著的貢獻，正是因其能訓練學生邏輯推理、分析和做決策的能力，而此與社會科公民教育的基本目標不謀而合。因此，做經濟決策所必須具備的技能，亦即社會科所欲培養之公民重要基本技能，必須透過學校經濟教育方可習得（引自黃美筠，1998）。. 三、適應變動中的世界經濟說學生之所以必須接受經濟教育是因為經濟學提供其對事件和問題的正確看法，以使其準備好面對變動中的世界經濟（黃美筠，1998）。近代全球經濟環境快速變遷，各國的社會與經濟發展都牽引著其他國家的經濟走向，影響著全球經濟局勢，例如：從 1929 年的美國經濟大蕭條、1953 年的美國經濟危機、1960 年代到 1970 年代的美元危機、1970 年代到 1980 年代的石油危機、1980 年代的拉丁美洲債務危機、1990 年代的儲蓄和貸款危機、日本資產價格泡沫崩潰、墨 . 15.

(24) 西哥經濟危機、亞洲金融危機，一直到 2007 年的全球金融海嘯等牽一髮而動全身的全球金融事件，可見世界經濟局勢不斷地改變當中，且唯一不變的是此經濟變動局勢會不斷地延續下去，因此，學生必須具備適應變動世界經濟局勢的相關知識與技能。儘管學者主張將經濟學納入學校課程各有其立論的基礎，但皆提供了基本理由將傳遞經濟知識和技能的主要責任置於學校身上（黃美筠，1998）。而美國經濟教育聯合協會（the Joint Council on Economic Education, JCEE）所出版的發展經濟教育計劃（Developmental Economic Education Program, DEEP）手冊中，則詳盡地說明為何學校是提供經濟教育的最佳機構，歸納其原因有三：其一為學校教育是義務教育，且經濟教育的實施具有重要性與必要性，以致於國家不能任其自然發展，因此學校是傳遞經濟教育的最適當的機構；其二為要學習成為一個較有效率的經濟決策者是一系列複雜的發展的工作，最好是讓學生循序漸進，並經由有計劃之 K-12 的經濟學課程來培養；其三為受過經濟學訓練的熟練教師是學習過程中的關鍵要素，因為他們知道如何考慮所有學生的特別需求，以及如何調適學生不同的學習能力、學習模式、和成熟程度（引自黃美筠，1998）。因此，學校與教師實為提供經濟教育給學生的最佳途徑（黃美筠，2002）。. 參、經濟教育的目標與重要性由於經濟學與個人生活息息相關，且經濟教育需求日益受到重視，美國在「目標 2000：教育美國人方案（Goals 2000: Educate America Act）」將經濟學視為核心學科內容之一（NCEE, 1997），代表其認為經濟知識有助於現代公民充分瞭解並適應社會生活，亦可確認經濟知識對於現代社會的重要性。而美國經濟教育聯合協會（JCEE）則在其出版之經濟學基本概念教學架構（A Framework for Teaching Economics: Basic Concepts, FTBC, 1977）初版中揭示：經濟教育的目標是促成有責任的公民素養和有效率的做決策（引自黃美筠，. . 16.

(25) 1998）；Miller（1991）認為經濟教育的目標應是使學生能理解他們的世界，做理性的決策，且能對重大之個人和社會的議題採取合宜的行動。國內學者王若文（1993）則認為經濟教育的目的在教導學生，學習如何做經濟選擇，為此，學生必須瞭解基本的經濟概念和現代生活的經濟機構，以及重要的經濟目標，以經濟學知識作為分析工具，且練習客觀推理的方法，處理個人及社會所遭遇的經濟問題，扮演好消費者、生產者和未來公民等角色。在個人方面要具備經濟素養，做出明智的決定；在社會方面，則能培養出有助於正確公共決策的合格、負責公民。黃美筠（1996）則指出經濟教育的目的在協助學生具有思考的技巧和必備的實用經濟知識，幫助學生在面對問題時能應用經濟知識達到一合理的推論，俾能對經濟問題做理性的判斷，使學生變成更有效率的決策者和更有責任感的公民。黃丹鈺（2003）統整國內外學者的主張及觀點，認為經濟教育含括了使學生獲得經濟知識，具備決策技巧，並養成公民能力的目標，因此，將經濟教育的目標分類為認知領域、情意領域和技能領域，以提供課程設計者和實施教學的教師更明確的指標。認知目標是要學生具備基本的經濟素養，成為有效率參與公共選擇和有責任的公民；情意目標是要將學生教養成具有現行市場經濟中成功的參與者所需的氣質和態度；技能目標是要使學生做有關個人和公共事務等方面的決定時，能運用推理的程序。在體認經濟教育之目標與其重要性之下，先進國家大多在中學階段提倡基本的經濟教育，例如：美國早在 1921 年在中學課程中即有經濟學為獨立學科的設計，且至 1960 年代已成為美國中學普遍的課程之一，並受到中學教師、課程編訂者、及教育當局的注意與支持，而 1970 年代以後，各國紛紛重視經濟教育的推展與實施，並認為經濟教育是公民教育的重要內涵之一，例如：日本戰後即依據美國的社會科架構實施經濟教育，且在 1993 年修訂的課程中，經濟學內容仍約佔初中公民科的 30%（黃美筠，2002），經濟教育推展與施行之重要性與必要性可見一斑。 . 17.

(26) 肆、我國國中經濟教育課程的發展我國早期並不重視經濟知識，在中學階段並未設置專業性之「經濟教材」。 1968 年為了實施九年國民義務教育，教育部頒布「國民中學暫行課程標準」，據此訂定「國民中學公民與道德暫行課程標準」，在國中公民與道德六冊教科書中，僅有極少數章節涉及經濟知識，經濟教育的份量相當有限。1972 年教育部正式頒布「國民中學課程標準總綱」，替代原來的「國民中學暫行課程標準」，並據此修改「國民中學公民與道德暫行課程標準」，其目標與 1968 年所公布之課程標準大致相同。在國中全六冊課本裡亦僅有少數章節涉及經濟知識與經濟概念，可見當時對於經濟教育的不重視（黃丹鈺，2003）。 1983 年教育部再次修訂課程標準，基於政策的需求及社會科課程植基於社會科學的發展趨勢，公民課程領域擴展，經濟學、社會學、政治學、法律學、心理學等社會科學單元皆涵蓋其中，我國的教育決策者也理解到經濟教育的特殊需求，大幅增加國民生活必需的經濟學教材，開始推行經濟教育相關課程（黃美筠， 2002；黃丹鈺，2003），經濟教育逐漸嶄露頭角，並顯現其在國民教育中的重要性與地位。而在 1994 年修正公布的公民與道德課程標準中，雖然公民與道德科的時數減少，經濟學教材仍涵蓋了該科第三冊「經濟生活」的全部內容，該冊內容的編寫重點在於盡可能的生活化及通俗化，敘事論理以淺顯易懂為主，以激發學生的學習意願和學習效果，可見經濟教育之推展仍受到重要，並且越來越講究貼近學生的生活經驗（鄧毓浩等，1997；黃美筠，2002；黃丹鈺，2003）。面對二十一世紀的來臨，我國政府推動了重大的教育課程與教學改革方案，於 1998 年公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱」（教育部，1998），並於 2000 年公佈「國民中小學九年一貫課程（第一學習階段）暫行綱要」（教育部，2000），於 2002 年全面實行九年一貫新課程。經濟學科在九年一貫課程中主要融入社會. . 18.

(27) 學習領域。社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域，其中經濟學是關於人造的物質環境，例如：漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等，屬於人的生計（living）層面（教育部，2000），且社會學習領域第七主題軸便是「生產、分配與消費」（教育部，2008b），即是以經濟教育為主題的主題軸，經濟學教材亦涵蓋社會學習領域公民篇第五冊的全部內容，可見經濟教育在社會學習領域中是相當重要的教學主題，且從我國國中經濟教育課程的發展歷程亦可知其在我國社會科教學的份量與地位。由上述經濟教育課程發展歷程可知，經濟教育早在 1960 年代已在美國蓬勃發展，而臺灣則遲至 1980 年代才首度在國中公民與道德教科書中以專冊教授經濟學。國外經濟教育學者基於概念學習的理論，主張經濟教育並非菁英教育，可安排在幼稚園到十二年級的課程中，使學生在中學畢業前已了解基本的經濟概念（王若文，1993）。因此，根據本研究之旨趣與目的，將「經濟教育」界定為十二年國民基本教育社會學習領域新課程綱要之中，國民中學階段基本經濟知能之相關項目與課程條目，以聚焦於雙北地區現任國中公民科教師對於國民中學經濟教育新課程綱要之看法與重要性排序。以下便緊接著說明十二年國民基本教育新課程綱要與社會學習領域經濟教育課程綱要內容，以瞭解即將推行之十二年國民基本教育社會學習領域經濟教育新課程綱要之特性。. . 19.

(28) 第二節十二年國民基本教育新課程綱要總綱之發展我國從西元 1929 年開始訂定國家課程規範，為使國家課程規範之內容能與時俱進並符合時代變遷，其後歷經許多次中小學課程標準之修訂。而西元 2003 年 9 月召開的「全國教育發展會議」，達成「階段性推動十二年國民基本教育」之結論，希望能夠延長我國國民基本教育之年限，將高中職及五專前三年納入國民基本教育，並且加以統整連貫，希望能藉此提升我國國民素質與國家競爭力。直至西元 2010 年召開「第八次全國教育會議」，其會議結論指出：應參考世界趨勢與先進國家之國民教育發展經驗，並考量「普及」、「非強迫」、「確保品質」及「社會公義」等原則，積極推動我國十二年國民基本教育，以期符合世界教育發展之潮流。西元 2011 年 9 月行政院正式核定「十二年國民基本教育實施計畫」，明訂 2014 年 8 月 1 日起全面實施（教育部，2014）。「十二年國教新課綱」在前述背景之下，由國家教育研究院、教育部技術及職業教育司進行課程研發，針對現行之九年一貫課程實施成效進行檢視，並因應社會變遷、全球趨勢，以及培育未來所需之人才，持續強化中、小學課程的連貫性與統整性，實踐「素養導向」之課程與教學，希望能落實「適性揚才」之教育目標，培育具有終身學習能力、社會關懷善心及國際化視野的現代優質國民。「十二年國教新課綱」課程發展主軸強調核心素養，培養以人為本的「終身學習者」，由「自發、互動、共好」的核心理念，延伸為有意願、有動力的「自主行動」；有知識、有方法的「溝通互動」；有善念、能活用的「社會參與」等三大面向，再由此三大面向延伸出九大項目核心素養包含：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」，如圖 2-2-1 所示，並以此建立各學習領域的核心素養，教育部長潘文忠認為要「以學生學習權取代國家教育權」，亦即「成就每一個孩子」，從傳統「競逐團體第一名」的教育思維，轉換成「探. . 20.

(29) 求屬於自己的第一名」。每個孩子都是獨一無二的個體，教育應該牽引出每個孩子的天賦能力，使其開創出屬於自己人生的第一名，教師的教導並非最終的結果，而是鋪陳學生學習的歷程；不追逐直線式的排名，而是要探尋橫向式的適性。. 圖 2-2-1 核心素養的滾動圓輪意象資料來源：教育部（2014）. 「十二年國教新課綱」中的國中教育階段，訂有兩種課程類型，其一為「（教育）部定課程」由國家統一規定，以養成學生的基本能力，並奠定適性發展的基礎；其二為「（學）校定課程」由學校安排，以形塑學校願景，並強化學生適性發展，旨在培養學生適應現在生活、面對未來挑戰所應具備的各項知能與態度，注重學生在生活情境中實際運用知識的學習表現，教師可運用校內、外各類資源，進行觀察、探究、實作等教學活動，運用測驗、觀察、問答及面談、檔案等多元評量的方式，提升學生靈活運用所學之知能，強調與實際生活之間的連結。 . 21.

(30) 近年來，以「素養」為核心來思考國民教育課程的發展，以求兼顧學習者的自我實現及社會的優質發展，日益受到國際組織及國內的重視。例如：聯合國教育科學文化組織（UNESCO）於 1996 年及 2003 年前後提出終身學習的五大支柱，作為全球化的關鍵能力，包含學習認知（learning to know）、學會做事（learning to do）、學會共同生活（learning to live together）、學會發展（learning to be）、學會改變（learning to change）；歐盟（EU）於 2005 年提出母語溝通、外語溝通、數學與基本科技素養、數位素養、學習如何學習、人際及跨文化與社會和公民素養、創業家精神、文化表達等八項核心素養內容；經濟合作與發展組織（OECD）於 2005 年提出的自律自主的行動、互動的運用工具溝通、與異質性團體互動等三大核心素養等等；而國內學者則如陳伯璋、張新仁、蔡清田及潘慧玲（2007），以行政院國家科學委員會「界定與選擇國民核心素養：概念參考架構與理論基礎研究」整合型專題計畫為基礎，將國民核心素養之理念與架構運用於教育研究領域中；蔡清田、林永豐等人於 2011 至 2013 年期間進行核心素養相關研究，撰寫「十二年國民基本教育課程體系發展指引」，經過國家教育研究院課程研究發展會、教育部中等以下學校課程審議會通過後，乃確定以「核心素養」做為十二年國民基本教育課程發展的主軸（范信賢，2016）。國家教育研究院出版的《走進十二年國民基本教育課程綱要總綱》指出，核心素養教學具有下列四項效益：第一、不僅教知識，也重視技能與情意；第二、不僅重視結果，也重視學習的歷程與方法；第三、不僅教抽象知識，更重視情境學習；第四、不僅在學校中學習，更要落實於社會而動。有別於傳統教學過度偏重知識的學習，素養導向教學則涵蓋「知識」（knowledge）、「技能」（skills）、「態度與價值」（attitudes & values）三大範疇，交織成為「素養能力」（competencies），最後訴諸於行動（action）（洪詠善、范信賢，2015）。有別於九年一貫的能力導向，十二年國教新課綱特別強調「素養導向」，而「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與 . 22.

(31) 生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展（范信賢，2016）。從過去的「競爭式學習」邁向現代的「共生式學習」，「素養導向」的課程設計考驗著教育現場教師的教學與課程設計能力，且課程必須著重在學生如何學習，而非單純背誦知識，十二年國教新課綱總綱（教育部，2014）中提及：「核心素養，將透過各學習階段、各課程類型的規劃，並結合領域綱要的研修，以落實於課程、教學與評量中。」雖然總綱之中訂有核心素養及各教育階段核心素養具體內涵，但其對學校課程教學、教科用書編寫、學習評量的引導，仍需透過各領域／科目課程綱要的研擬與修訂，才能加以開展成為實際運用於教學現場當中的課程（范信賢，2016）。「十二年國民基本教育課程體系發展指引」中，對核心素養從總綱到領綱的開展，如圖 2-2-2 所示。. 圖 2-2-2 核心素養在課程綱要的轉化及其與學習重點的對應關係資料來源：國家教育研究院（2014）. 由總綱的三面九項延伸出各領域／科目的核心素養，但各領域／科目有其特性與內涵，因此，各領域／科目的理念目標與學習重點，與總綱之核心素養乃是. . 23.

(32) 彼此呼應，雙向互動的關係。領綱的「學習重點」分成兩個層面：「學習內容」比較偏向學習知識素材的部分；「學習表現」則比較偏向認知歷程、行動能力、態度的部分，二者需以「學習重點」進行整合並編織在一起，構築完整的學習（范信賢，2016）。因此，未來素養導向課程及教學之實踐，須參照各領域／科目之核心素養與學習重點，並符合素養導向教學的四大原則：一為整合知識、技能與態度；二為強調情境脈絡化的學習；三為重視學習方法及策略；四為活用實踐的表現。有此可知，教師們進行「素養導向」的課程規劃及教學設計時，除須結合學習內容與探究歷程之外，更須參照各領域／科目之核心素養與學習重點進行轉化，因而使得教師對於課程綱要內容之看法與詮釋顯得更為重要。以下便緊接著說明十二年國民基本教育社會學習領域經濟教育新課綱內容，以更加聚焦於本研究之主旨。. . 24.

(33) 第三節社會學習領域經濟教育課程綱要內容我國自九十學年度起逐年實施九年一貫課程，目前國中階段採用「97 課綱」，在社會學習領域公民科的部分，因與高中課程重疊程度高，且在有限的課程節數中所需講授的概念過多，而成為十二年國民基本教育社會學習領域新課綱的調整方向，召集人張茂桂認為公民科的學習不是要培養公民專家，也不是要為大學科系培養預備生，而是在於培養學生問題探究與討論的能力，國內學者溫明忠（1999）亦認為國中階段經濟教育內容不可過於艱澀難懂，並須與日常生活息息相關，而黃美筠（2002）更進一步指出僅有經濟知識並不足以作為現代公民素養的全部，因為公民必須理解和支持其所屬的生活世界當中的不同體制，且在全球化的潮流之下，瞭解不同體制相互牽動的重要關聯性，各國都需要具有經濟知識與經濟推理知能的公民積極參與，然而，經濟知識與經濟推理知能無法隨意經由生存在某一種經濟體系內而獲得，它需要透過正式課程的教學而習得，且應成為所有公民的必備教育。據此，有別於過去九年一貫課程綱要將社會科學分論並陳的方式，十二年國民基本教育新課程綱要從公民的重大學習議題來重組課程，透過議題打破原來的社會學、法律學、政治學分隔呈述的方式。此外，十二年國民基本教育新課程綱要採用相對開放的提問方式撰寫，且注重以學生為學習的主體、以素養為導向的課程，亦即除了給學生帶得走的能力之外，更要融入態度、價值與情義層面的人格養成，不直接講述概念，而是引導學生思考概念的不同面向，以反思與批判的學習取代給予師生標準答案，期望能培養學生探究問題的能力與素養，並給予教師更大的教學自主空間。在十二年國民基本教育新課程綱要中特別強調的探究與實作，著重引導學生找出問題，思考公共議題如何形成、如何分析問題蒐集資料、如何討論與思辯，最後針對此過程進行反思，並勇於表達自我意見與看法。其中公民科課程綱要運用四大主題將課程內容重組一遍，第一個主題是關於「我是誰？我們是誰？」，. . 25.

(34) 探討公民身分與認同；第二個主題是關於「社會制度怎麼組成？」，探究政治體制、政府組成、市場經濟體制、貨幣制度等等社會生活的組織與制度；第三個主題是關於「社會制度怎麼改變？」，討論社會變遷的動力來源與趨向，亦即社會的運作、治理及參與實踐；第四個主題是關於「怎麼面對公共的理想與現實？」，強調民主社會的理想及實現，思考具爭議性議題的各個層面，及其延續、發展與趨勢，並討論相關的適切因應之道。教師從事經濟教育時，應根據學生的年級水準與認知發展階段選擇適合其學習程度的經濟概念來教授，以利達成良好的教學品質與學習成效。各國於 1970 年代之後，紛紛提出不同學習階段的學生所需學習的經濟教育內容與課程標準，而國內外教育學者與專家針對國中學生應瞭解與學習之基本經濟認知內容類目之認定雖有些微不同之處，但在基本經濟認知的重大概念上卻不謀而合。根據王若文（1993）歸納統整國內外學者的經濟教育相關研究，「經濟認知內容類目」包含九大類目，依序是基本經濟難題、經濟制度、個體經濟學、總體經濟學、世界經濟、經濟機構、評估經濟活動及政策的概念、消費者經濟學及環境經濟學，其中前四類目經濟概念的學者看法大致相近，而在世界經濟、政策評估概念、消費者經濟學、環境經濟學等類目則較無一致共識。國民中學是國民教育的最後階段，學生在這個時期所學習的經濟認知內容，提供了一個良好且負責的公民與「耳聰目明」的閱聽人日常生活應該瞭解的基本經濟觀念。我國目前國中階段的經濟教育，主要融合在社會學習領域的公民課程之中，此外尚有綜合活動學習領域中的童軍與家政課程、健教與體育學習領域中的健康教育課程等等之中亦含有某部分不同的經濟觀念（教育部，2008a），但研究者認為社會學習領域之公民課程所涵蓋的經濟教育內容較為具體、有架構且具有代表性（教育部，2008b），故本研究以我國即將推行之十二年國民基本教育社會學習領域經濟教育新課程綱要為層級分析對象，以期使研究更為聚焦與貼近教育現況。為改善九年一貫課程所面臨之教學時數有限而內容過多的難題，使國中、高 . 26.

(35) 中教育階段能銜接發展並減少重複，十二年國教社會學習領域新課綱將國中與高中必修的學習內容並列，以呈現其連貫及區隔，避免一再重複教授相同的概念，以下彙整國高中新課綱中與經濟教育相關之學習內容，藉以更加瞭解新課綱擬定之國高中課程銜接與區隔，如表 2-3-1 所示：. 表 2-3-1 十二年國教社會學習領域經濟教育新課綱之國高中比較表條目. 項目. （一）資源有限與分配. （二）誘因. （三）交易與專業化生產. 國民中學. 普通型高級中等學校. 公 Bl-Ⅳ-1. 個人與家庭為什麼需要做選擇？如何選擇？. 公 Bl-Ⅳ-2. 如何計算某項選擇的機會成本？. 公 Bl-Ⅳ-3. 如何使用機會成本的概念來解釋選擇行為？. 公 Bl-Ⅳ-4. 價格如何影響資源分配？. 公 Bl-Ⅳ-5. 比較不同資源分配方法之利弊. 公 Bm-Ⅳ-1. 舉例說明，家庭與學校如公何透過誘因影響學生的 Bm-V-1 行為？. 價格高低為什麼會影響誘因？. 公 Bm-Ⅳ-2. 為什麼不同人對同一誘公因的反應不同？ Bm-V-1. 政府政策可以影響誘因，進而改變人民行為。. 公 Bn-Ⅳ-1. 如果沒有交易，家庭如何解決食衣住行的需求？. 公 Bn-V-1. 專業化生產有什麼好處？. 公 Bn-Ⅳ-2. 人為什麼從自給自足轉向交易？. 公 Bn-V-2. 公 Bn-Ⅳ-3. 自願的交易為什麼對雙方都有好處？. 決定一國進出口某項商品的主要因素有哪些？. 公 Bn-Ⅳ-4. 臺灣若開放外國商品進口，對哪些人有利？對哪些人不利？. . 27. 公 Bl-V-1. 廠商與政府有什麼資源？如何決定資源的用途？.

(36) 條目. 項目. 國民中學. 普通型高級中等學校. 【本項目於第五學習階段學習】. （四）供給與需求. （五）貨幣的功能. 公 Bp-Ⅳ-1. 為什麼會出現貨幣？貨幣有何功能？. 公 Bp-Ⅳ-2. 使用儲值卡和使用貨幣買東西有什麼不同？. 公 Bp-Ⅳ-3. 使用信用卡和使用貨幣買東西有什麼不同？. 公 Bp-Ⅳ-4. 買賣外幣通常透過銀行，哪些人會想要買外幣（如日圓或美元）？哪些人會想要賣外幣（如美元）？. 【本項目於第五學習階段學習】（六）國民所得. . 28. 公 Bo-V-1. 消費者對某單位產品的願付價格是如何決定的？. 公 Bo-V-2. 某產品的市場需求線是如何決定的？. 公 Bo-V-3. 需求的變動與需求量的變動有什麼不同？. 公 Bo-V-4. 廠商某單位產出之願售價格如何決定？. 公 Bo-V-5. 某產品的市場供給線是如何決定的？. 公 Bo-V-6. 供給的變動與供給量的變動有什麼不同？. 【本項目於第四學習階段學習】. 公 Bq-V-1. 國民所得如何衡量？. 公 Bq-V-2. 國內生產毛額（GDP）如何衡量？. 公 Bq-V-3. 國民所得與 GDP 之關係。.

(37) 條目. 項目. 國民中學公 Cd-Ⅳ-1. （七）勞動參與. 公 Cd-Ⅳ-2. 公 Cd-Ⅳ-3. 普通型高級中等學校. 為什麼勞動參與是重要的？. 家務勞動的分擔如何影響成員的個人發展與社會參與？. 為什麼需要立法保障公平的市場勞動參與？. 【本項目於第五學習階段學習】. （八）市場機能與價格管制. （九）市場競爭. 公 Cf-Ⅳ-1. 家庭與學校附近，哪些商家的競爭較激烈，原因為何？. 公 Cf-Ⅳ-2. 店家出售的商品可能是不同廠商製造的，哪些商品的競爭較激烈？為什麼？. 公 Cf-Ⅳ-3. 廠商間競爭愈激烈，對消費者有什麼影響？. . 29. 公 Cd-V-1. 為什麼勞動參與可以促成社會發展與經濟永續？. 公 Cd-V-2. 「個別勞動權」和「集體勞動權」有什麼差別？為什麼需要兼顧「個別勞動權」和「集體勞動權」才能保障平等的市場勞動參與？. 【探究活動】. 自主的勞動關係為什麼是重要的？如何發展自主的勞動關係？. 公 Ce-V-1. 市場價格如何決定？. 公 Ce-V-2. 價格如何分配資源？. 公 Ce-V-3. 為什麼經由市場機能可以達到經濟效率？. 公 Ce-V-4. 為什麼政府的價格管制會降低經濟效率？. 公 Cf-V-1. 單一廠商漲價與所有廠商聯合漲價之效果有何不同？. 公 Cf-V-2. 為什麼政府需要關心廠商的聯合漲價之行為？.

(38) 項目. 條目國民中學【本項目於第五學習階段學習】. （十）外部成本【本項目於第五學習階段學習】（十一）貿易自由化. 普通型高級中等學校公生活當中有哪些外 Cg-V-1 部成本的例子？公如何解決外部成本 Cg-V-2 問題？公貿易自由化出現的 Df-V-1 原因有哪些？公貿易的管制與開放 Df-V-2 對哪些人有利？對哪些人不利？公世界貿易組織在國 Df-V-3 際間所扮演的角色有哪些？. 資料來源：研究者自行整理由上表統整可發現，十二年國教社會學習領域新課綱中共有九項課程項目與經濟教育相關，其中「資源有限與分配」、「誘因」、「交易與專業化生產」、「勞動參與」、「市場競爭」等五大課程項目為國中與高中共有的課程內容，具有延續性與銜接性，而「供給需求」、「國民所得」、「市場機能與價格管制」、「外部成本」、「貿易自由化」等五大課程項目則僅於高中階段學習，「貨幣的功能」則僅於國中階段學習，以避免一再重複學習相同的概念，減輕九年一貫課程所面臨之教學時數不足的壓力。為比較目前國中階段社會學習領域新舊課綱經濟教育相關內容之異同與轉變，研究者統整目前現行的九年一貫課程綱要與未來十二年國民基本教育社會學習領域新課程綱要當中，國中階段社會學習領域經濟教育相關的課程綱要內容，如下表 2-3-2、表 2-3-3 所示：. 表 2-3-2 現行九年一貫課程綱要之經濟教育相關內容主題軸人與空間. 分段能力指標 1-4-6. 分析交通網與水陸運輸系統的建立如何影響經濟發展、人口分布、資源交流與當地居民的生活品質。. . 30.

(39) 7-4-1. 分析個人如何透過參與各行各業與他人分工、合作，進而產生整體的經濟功能。. 7-4-2. 瞭解在人類成長的歷程中，社會如何賦予各種人不同的角色與機會。. 7-4-3 探討國際貿易與國家經濟發展之關係。生產、分. 7-4-4 舉例說明各種生產活動所使用的生產要素。. 配與消費. 7-4-5 舉例說明政府進行公共建設的目的。 7-4-6. 舉例說明某些經濟行為的後果不僅及於行為人本身，還會影響大眾、生態及其他生物，政府因此必須扮演適當的角色。. 7-4-7 列舉數種金融管道，並分析其對個人理財上的優缺點。 7-4-8 分析資源分配如何受到權力結構的影響。 7-4-9 探討經濟發展對受雇者的影響。探討各種關係網路(如交通網、資訊網、人際網、經濟網等) 全球關連. 9-4-1 的發展如何讓全球各地的人類、生物與環境產生更緊密的關係，對於人類社會又造成什麼影響。. 資料來源：研究者自行整理. 表 2-3-3 未來十二年國教社會學習領域新課綱之經濟教育相關內容課程項目. 課程條目公 Bl-Ⅳ-1. 個人與家庭為什麼需要做選擇？如何選擇？. 資源有限. 公 Bl-Ⅳ-2. 如何計算某項選擇的機會成本？. 與. 公 Bl-Ⅳ-3. 如何使用機會成本的概念來解釋選擇行為？. 分配. 公 Bl-Ⅳ-4. 價格如何影響資源分配？. 公 Bl-Ⅳ-5. 比較不同資源分配方法之利弊. 公 Bm-Ⅳ-1 誘因. 舉例說明，家庭與學校如何透過誘因影響學生的行為？. 公 Bm-Ⅳ-2 為什麼不同人對同一誘因的反應不同？ . 31.