國語文閱讀能力

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第二章 文獻探討

第一節 國語文閱讀能力

學生的學習離不開閱讀，它是所有學科學習的基礎，也是對認知成長最有幫 助的活動之一。閱讀是一種複雜的歷程，包括字詞、理解兩大部分。同時，閱讀 能力越強的人，學得越快，越有能力蒐集理解判斷資訊，由此可知閱讀的重要性。

以下將依據臺灣學生在國際上閱讀評量的表現、閱讀理解能力及動機進行說明。

壹、 臺灣學生在國際上閱讀評量的表現

近幾年，國際逐漸重視閱讀能力，每三年由歐盟經濟合作暨發展組織(簡稱 OECD)所舉辦的 PISA，針對十五歲以上學生，對於閱讀素養的評量著重於學生 應用書面資訊於日常生活的能力。而臺灣在閱讀上的表現，可以發現臺灣學生每 次的閱讀素養表現除了 PISA2012，均與 OECD 的平均數無顯著差異，但顯著低 於新加坡、香港、韓國、日本等亞洲國家（佘曉清，林煥祥，2017）； 而臺灣學 生的閱讀素養水準表現高低兩端隨著時間的遷移，差異漸漸擴大，顯示臺灣學生 在高閱讀水準的比例偏低，但低閱讀水準學生人數的比例卻偏高 (OECD，

2016b )。

以國小而言，每五年舉辦一次由國際教育學習成就調查委員會（簡稱 IEA）

所舉辦的 PIRLS，目的是想研究國小四年級的兒童的閱讀力，臺灣學生表現三次 成績均在國際平均值 500 以上（國家教育研究院，2017）。 PIRLS 2016 年四年 級學生閱讀表現從平均分數來看，閱讀理解分數相較於 2006 有顯著的進步，低 分以及未達低分水準的學生也有減少，但低分群仍佔全體學生 10%（柯華葳、張 郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017），顯示高分群有大幅進步，但低分群仍未減少太 多，兩者差距變大。

值得注意的是，2016 年臺灣學生閱讀興趣與自信心調查，雖然學生在閱讀 理解方面進步許多，但在施測 PIRLS 的 45 個國家中，臺灣學生的閱讀自信心排

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Stage5 建構與重建期 Stage4 多元觀點期

Stage3 透過閱讀學新知期 Stage2

流暢期

Stage1

識字期

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以國小教育來說，幼稚園到小學三年級的閱讀發展任務主要在於「習得閱讀 的基本能力」，而國小四年級以後則須獨立閱讀，亦即學生從一到三年級奠定閱 讀基礎能力，四年級以後則透過閱讀學新知。閱讀學習可以分為「學習閱讀所需 要的能力」（學而讀，learn to read），也就是建立個體基本讀寫概念，和識字的正 確性、流暢性為主軸；而另一階段為「透過閱讀學習知識」（讀而學，read to learn），

大量利用閱讀來獲取世界知識、閱讀策略、語言和認知能力。前者是透過讀，學 到如何去讀；後者則是透過讀，學到各種知識（柯華葳，2011）。也就是說小一、

小二主要強調識字量的增加，小二、小三之後開始強調字詞解碼的流暢性，而到 了小四以後，閱讀能力發展便在於強調如何讓學生透過閱讀策略以學習新知。值 得注意的是，Chall(1983)也提及：學生在達成前一個階段的閱讀能力後，不一定 會自動進入下一個階段，因此教學者也需要依學生的狀況給予必要的支援與挑戰，

才能有效引領學生到更高層次的閱讀能力。

許多孩子到國小四年級才首次出現閱讀困難現象，即所謂的「四年級成績崩 盤」，因為四年級的閱讀需求有個轉捩點－更重視理解能力，課業內容困難度也 增加了（曾世杰譯，2015）。在國小階段，在中年級升高年級後，學生的差距也 逐漸擴大，學習目標更看重高層的閱讀理解及策略性閱讀，若能在此時學到閱讀 策略，將能有效的縮小學生的差距。但不同年齡、不同程度的學生有不一樣的發 展階段，在進行教學規劃時，需兼顧學生的能力和不同的需求，給不同的學生不 同程度的學習內容，不同發展階段須配合最佳閱讀策略，才能有最好效果，所以 如何選擇合適的閱讀策略，將是學習的一大關鍵。

二、 閱讀教學策略

Tunmer,1986)主張閱讀理解包含字詞解碼及語言理解，兩者以相乘的方式，共同 決定讀者閱讀理解的能力的高低，換句話說，兩者均為閱讀理解不可或缺的成分，

其中一項能力越高，則閱讀理解力越高。但多數的讀者需要有人教導他們如何讀，

才能夠真正幫助他們讀得懂，要知道怎麼讀就需要學習閱讀方法，也稱作閱讀策 略（曾玉村，2017）。

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國內外有關閱讀策略的研究相當豐富，研究指出，教導策略是讓學生獲得學 習方法的重要途徑，不僅能讓學生獨立學習，同時也是獲得較佳教學習成效的關 鍵（陳淑麗、洪儷瑜，2010）。美國的 RAND 閱讀研究小組也建議若能在班級教 導閱讀理解策略，對五年級學生的學習是有幫助的（陳淑麗，2018）。

教育部在 2011 年，啟動一波課文本位的閱讀理解教學推動計畫，邀請柯華 葳教授邀集學者及現場老師，進行「課文本位的閱讀理解策略教學研發」：包括 識字、詞彙和理解，每個年級都有其不同的學習成分、及相對應的策略，協助學 生能提升閱讀理解。以現行的各版本教科書為文本，融入相對應學習策略，包含 預測、摘要、推論、自我提問等教學策略（教育部國民及學前教育署，2012）。

那麼，五年級的學生應該教什麼策略呢？美國國家閱讀委員會出版的報告書 (NRP, 2000)指出，詞彙是檢視閱讀理解的必要條件，因為詞彙是文意的最小單位，

也是閱讀理解的基礎（洪儷瑜、王宣惠、陳秀芬，2017）。研究也證實，詞彙與 閱讀理解具有高度的相關，學習語詞應該讓學習者應學會語詞的三個成分：了解 語詞的結構、詞意理解的能力、和恰當運用語詞之能力（方金雅，2001）。詞彙 的教學也可以多練習造詞辨字、以有創意的練習方式，可利用團體發表或分組競 賽的方式，多從日常生活及文章中來體會詞義、結合上下文理解詞義等方法。因 此，詞彙對於閱讀具有直接的影響，也是從識字跨越到理解的關鍵點。

而影響閱讀理解的因素包含個體既有的背景知識、後設認知、文章結構及文 體知識（柯華葳，2010），個體足夠的背景知識是閱讀理解的基本要素，同時特 定領域的知識也能幫助讀者了解說明文的必要條件；後設認知指的是學習者對自 己認知歷程的規劃、監督、測試、修正及評鑑；文體知識指的是，讀者對文章性 質是故事體、說明文、議論文、詩體等了解；由文章觀點談文體，稱之文章結構，

會寫故事的作者按照文章結構（讀者預期的基模），給人意想不到的材料，讀者 就會覺得有趣。在教學上，老師可以標示文體特色來幫助學生習得文體知識。對 文體的掌握不但有助於閱讀，也有助於寫作，但這個效果限於高閱讀能力的學生，

因為他們可以察覺文章結構的特色，並根據此特色在寫作表達出來（柯華葳，

2010），由此推論，高程度的學生較容易找出文章結構，低程度學生需要教師多 些引導才能找出文章結構。

© 讀是「尋求意義」的過程(Bartlett, 1932; Stein&Trabasso, 1985)，讀者會「帶著目 的」去閱讀，在閱讀過程中進行推論，不斷的捕捉文章訊息間的連貫性，並解釋

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Bandura(1997)指出自我效能是指個人在工作環境中對自己表現能力的一種 信念，是根據自己過去的經驗來對自己的實力進行評估，當個體覺得自己有能力 完成任務，越能投入精力在該活動中。因此，若能讓學生有成功的學習經驗，看 到具體的進步，將能夠得到最佳的學習效果。

除了自我效能外，在學生學習過程中，教師扮演著重要角色，教師須了解學 生起點以及學習能力，給予學生不同的任務，適時的給予鷹架，讓每位學生都能 有成功經驗。Brophy 與 Good (1974)的研究指出教師期望會影響師生互動的品質，

教師能依學生的能力給予每一位學生不同的態度與期望，並且依據新的訊息隨時 調整期望，會影響學生自身的成功期望（林清山譯，2002）。也就是說，要提升 學生動機，教師扮演著關鍵性的角色，若能針對學生的能力給予最適當任務，達 到自己最佳發展，便能累積成功經驗。

在現今的教室中，學生的程度落差大，高能力的學生認為課程簡單，不想學 習；低能力的學生認為課程太難，無法跟上進度；班級在相同教學目標下，針對 兩種不同程度的落差，教師應該給予不同難度的學習內容。針對高能力的學生，

應該適度的增加學習量、給予較少的提示，讓學生得以尋求挑戰性的經驗，並有 效利用學習時間；對於低能力的學生，教師應該給予較多的引導與協助，並給予 明確的提示、讓學生能有具體的成功經驗。（陳淑麗、曾世杰，2013）。

綜上所述，當學生自我效能高、覺得自己有能力進行有效的學習，越能投入 精力在學習活動中。而教師也須依每位學生的能力給予適當的學習任務，高能力 學生多挑戰性的任務，低成就學生則是具體明示的任務，教師則提供適當的鷹架，

如此便能積累學生成功的經驗。與此相符，差異化教學強調不論是何種程度的學 生，都可以預見他的成功，學生對成功有期待，學生的學習動機將最好（張碧珠 等譯，2017）。因此，研究者認為差異化教學在提升學生學習動機，或許是為一 個解套的辦法。

參、 本節小結

臺灣的國中小學生在國際閱讀評量測驗中，雖與國際平均相差不遠，但與亞 洲相鄰經濟競爭的國家，仍有不小的差距，其中學生高低等級兩端的差距日益擴 大，學生學習動機低落，都是教師在設計課程及教學目標時，須納入考量之一。

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閱讀是一個複雜且循序漸進的過程，每一階段的閱讀發展任務並不相同，以 國小學童來說，四升五年級是一個重要的轉捩點，學生的差距逐漸擴大，而增進

閱讀是一個複雜且循序漸進的過程，每一階段的閱讀發展任務並不相同，以 國小學童來說，四升五年級是一個重要的轉捩點，學生的差距逐漸擴大，而增進