研究工具

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表 3-1 實驗組、對照組人數

貳、 研究場域

本研究實驗學校位於新北市某國小，五年級共有十二個班，約 300 人，教師 12 人。學校交通位置方便，鄰近捷運出口，學校後方為菜市場，本區域的學生 家長社經背景多分為勞工階級及中產階級，家長因忙於生計，大多無暇親自指導 學生課業學習，故學生的學習多仰賴課後補救教學班或安親班老師協助。

參、 分組方式

本研究採用固定的同質能力分組，以詞彙成長測驗前測成績全國 PR 值進行 高中低能力分組，高能力組為 14 人，中能力組為 16 位，低能力組為 15 位，以 利資料分析。但因實驗組教師均是第一次接觸差異化教學，對於教學流程操作不 熟悉，所以教學過程中僅以高低組進行教學，中能力組依成績重新分配至高低能 力組，高組為 23 位，低組為 22 位，以利教學過程能順利進行。座位採馬蹄形，

高能力組坐左邊、低能力組坐右邊，並依學生能力提供不同難度的學習單、教師 於教學過程實施差異化教學。

第三節 研究工具

本研究包含量化與質性研究工具。量化研究工具包含：「瑞文式標準矩陣推 理測驗」、「詞彙成長測驗」、「閱讀理解成長測驗」、「國語期末成就測驗」，探討 兩組學生的語文能力成效差異。兩種「成長測驗」分別就實驗開始前及結束後進 行前後測，而「成就測驗」將於學期末施測；質性研究工具包含：「差異化教學

組別

性別

實驗組 A 班 實驗組 B 班 對照組 C 班 對照組 D 班 合計

男 12 12 12 11 47

女 10 11 11 11 43

合計 22 23 23 22 90

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學習問卷」、「訪談」，探討學生的學習能力與動機的改變。質性研究工具將於實 驗結束後進行施測，以下將進行詳細說明：

壹、 量化測驗工具

(一) 瑞文式標準矩陣推理測驗

陳榮華、陳心怡(2006)修訂自 J. C. Raven, I. Styles & M. Raven 所編的瑞文式 標準圖形推理測驗（SPM），本測驗包含五組（甲組~戊組）不同難度之試題(由 易致難)，每組題數各 12 題，測驗時間為 30 分鐘，折半信度為： .86~ .92，α 值 (年齡別)： .83~ .91，國小中高年級學校能力測驗之相關為 .33~ .61，效度良好。

(二) 詞彙成長測驗

詞彙是重要的閱讀成分之一，此測驗由洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹與陳秀芬

（2014）所編製，本測驗先採用教育部（2000）「國小學童常用字詞調查報告書」

之詞彙資料庫，刪除單字詞、數量詞和人名、相同概念的名詞等，剩下 36641 個詞，再依詞頻數分四級。本測驗依據詞頻分等級做為詞彙取樣之依據，以做為 詞彙廣度之測量工具。

本測驗之題型編製為選詞測驗，選擇題依據四級隨機各抽取 15 個詞作為題 幹，以四選一的選擇方式設計詞彙測驗，每個版本信度與折半信度多在 0.8 以上，

每個年級內各版本平均數差異大多為 1~2 分。同時以第一期次的詞彙成長測驗與 閱讀理解成長測驗之結果做相關，詞彙與閱讀理解之相關均在 0.60 以上，詞彙 與閱讀有顯著高度相關，因此選擇詞彙成長測驗為本研究之研究工具。

(三) 閱讀理解成長測驗

此測驗由蘇宜芬、洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹（2015）設計的「閱讀理解成長 測驗」。本測驗以瞭解學生文章理解能力為主，內容包括：短篇與長篇的記敘文 各一篇，以及這四篇文章的閱讀理解題目。每篇文章包含 10 道題目：包含字詞 彙題 4 題、字面理解題 2 題、摘要主旨與明喻題 2 題、推論理解題 2 題。

「閱讀理解成長測驗」的目的為提供一套可以瞭解小學四、五、六年級學生 閱讀理解能力發展情形之工具。本測驗每個複本的 Alpha 信度及折半信度多在 0.8

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以上，每個年級內各複本平均數的差距大多約為 0~3 分。以效度而言，閱讀理解 成長測驗得分與詞彙成長測驗(洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹、陳秀芬，2014)得分間 相關均達顯著 0.652，此外，以國小閱讀理解篩選測驗版本 A（柯華葳、詹益綾，

2006）為效標，與本測驗複本 B1 得分的相關，五年級的相關係數為. 59(p< .001)。

綜上所述，「閱讀理解成長測驗」具備良好的信效度，且所測驗的閱讀理解 能力與本研究目的相符，故本研究採用該測驗作為主要測驗工具。

(四) 成就測驗-國語期末成就測驗

本研究由研究者找出教材內容的學習重點並命題，測驗的目的是評量受試者 在實驗中的學習成效，於差異化教學結束後施測。

以一０七學年度上學期國語科南一版教學內容為範疇，其評量試題內容依循 成就測驗編製過程，並請學者專家一位以及兩位在國小任教語文領域的教師之意 見，針對內容進行審題，除了針對題目的正確性、表達方式是否易讓學生理解之 外，更檢閱雙向細目表的分類，完成測驗之設計架構及試題編寫。範圍為國語第 八課~十四課內容，題型部分為國字注音、閱讀測驗、文章結構、形近字、成語、

課文文意理解、寫作測驗，總分 100 分，但因題型範疇多於介入策略，可能使得 研究結果不精確。因此，除了成就測驗「總分」分析外，另針對本研究所教導的 閱讀策略題型，包含：國字注音、閱讀測驗、文章結構及課文文意理解，共 64 分，進行「閱讀策略成績」比較分析。

貳、 質性研究工具

(一) 差異化教學學習問卷

為了解學生對於差異化教學結束後自我能力的改變，研究者設計了有關差異 化教學問卷包含兩部分，第一部分學習能力自評表，包含閱讀策略的運用、自學 能力、難度、鷹架、教學型態共 9 題，學生以四點量表方式填答同意程度；第二 部分為學生質性意見，以問答題為主，包含最喜愛學習單何種內容，自身能力的 改變、學習的狀況、及喜愛程度，共八大題，請學生寫出自己的看法。

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(二) 訪談

為補足量化研究可能遺漏的資訊，學生於實驗教學結束後，研究者將隨機抽 選實驗組高、中、低能力三組學生各 2-3 位進行晤談；以半結構式化問卷訪談實 驗組學生（如附錄 2），地點在教師休息室，一組學生訪談約 40 分鐘，並錄音轉 成文字檔。另外，研究者也將訪談 2 位實驗組教師，於實驗教學前、中、後期分 別進行半結構化問卷訪談（如附錄 3），教師訪談約一次一小時。為了解差異化 教學實施情況與了解學生學習情形，是否能提升學生的學習動機，將請學生及老 師就研究者所提出的問題進一步說明，以利後續將與學生所完成的差異化教學的 作業學習單、後測成績進行比較及驗證，作為質性分析的研究內容。