以差異化教學提升國小五年級學生語文 能力與動機之研究

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：陳淑麗 博士

以差異化教學提升國小五年級學生語文 能力與動機之研究

研究生：張明珠撰

中華民國一○八年八月

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

以差異化教學提升國小五年級學生語文 能力與動機之研究

研究生：張明珠 撰 指導教授：陳淑麗 博士

中華民國一○八年八月

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

致謝辭

經歷三個春秋，在臺東大學的研究所求學生涯，終於落幕。除了感謝，還是 感謝。

首先，感謝淑麗老師，在她的身上，我學到了對研究的嚴謹，對教學的熱誠，

對學生的熱愛，淑麗老師總是不厭其煩地指出我的寫作問題，給予我論文更好的 修正方向；感謝世杰老師，從他身上，我學會了用心傾聽、耐心關懷、真心付出，

老師總說量變可以造成質變，給予每個孩子成功的經驗，這都讓我深深的折服；

感謝茹玲老師細心的書審，讓論文更細緻；感謝瓊珠老師，口考時給我詳盡的建 議，讓論文更加完善。最後，在研究所求學過程中，東鐘老師高科技數位教學、

承昌老師的人生哲理、及碩二時國教院的每位老師，在您們豐富的學識涵養下，

給予我學習的最佳養份。

接著，感謝參與這本論文的六仙女－昀毅、芳伊、張文、宜橞及景騰，因為 你們的熱心配合教學實驗、不厭其煩的聽我指揮、在適當的時候給予我珍貴的建 議，才能讓這本論文順利產出；感謝承曄，一針見血地指出我的盲點；感謝與我 同甘共苦的國補碩班同學，這三年互相分享經驗，點點滴滴銘記在心。同時，更 要感謝 A122 爆肝團：允捷、彥蓉、怡蓉，在論文卡關時，互相勉勵打氣；在腦 袋撞牆期，給予我支援與鼓勵，一路上，有你們的陪伴，真好！感謝我親愛的爸 爸、媽媽，願意讓我來臺東展翅高飛，增進教學能力。

最後，最要感謝辛苦的我自己，努力地走過研究的每一哩路，雖然過程中有 苦有累，但最終收穫成功的果實，無愧於心！面對未來的教學生涯，期許自己將 國語文補救教學所學到的知識，對教學的熱愛，帶給孩子不一樣的視野。

張明珠 謹致 108.08.25

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

以差異化教學提升國小五年級學生語文 能力與動機之研究

作者：張明珠

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

摘要

閱讀理解是重要的語文能力，但在教學現場，教師對班級學生程 度差距大及缺乏學習動機深感困擾。本研究以新北市五年級學生為對 象，探討差異化教學課程是否有助於提升五年級學生的語文能力與動 機。本研究設計為二因子準實驗設計，實驗組與對照組各有 45 位，

教學實驗執行 11 週，利用每週 5 節國語課進行，總共介入 55 節。自 變項為有無差異化教學與高中低能力組，依變項則是學生的學習表現，

所有參與學生都於學期初及學期末進行測驗。研究結果發現有三：一、

實驗組學生詞彙成長能力較對照組佳，但閱讀理解能力並沒有顯著差 異。二、實驗組與對照組成就測驗並沒有顯著差異。三、實驗組學生 認為差異化教學能有效提升自身的能力與學習動機，實驗組教師也發 現差異化教學能提升班級討論氣氛及學習主動性，並精進自我教學能 力。

關鍵字：差異化教學、語文能力、動機

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

Raising Reading Ability and Motivation of Grade 5 Students Using a Differentiated Instruction Approach

Ming-Chu Chang

Abstract

Reading comprehension is an important literacy skill. However, teachers are deeply troubled by the huge ability gaps between students in the classroom and students’ lack of motivation to learn. This study, conducted in the New Taipei City in 4 fifth-grade classrooms, investigated whether a differentiated instruction program improved students’ language skills and their motivation to learn. A two-factor (2×3) quasi-experimental design was adopted. There were 45 students in the experimental group and 45 in the control group. The teaching experiment was carried out for 11 weeks during the sessions of the Mandarin Education. With 5 sessions each week, students received a total of 55 40-minute teaching sessions. All participating students were tested at the beginning of the semester and at the end of the semester. This study found firstly, students in the experimental group outperformed the control group on vocabulary growth. Secondly, there was no significant difference between the experimental group and the control group regarding the scores of final school assessment of Mandarin. Thirdly, students in the experimental group believed that differentiated instruction can effectively improve their learning ability and motivation to learn. Teachers of the experimental group also reported that differentiated instruction enhanced not only the class discussion atmosphere and learning autonomy, but also their own teaching ability.

Keywords: Differentiated Instruction, reading ability, motivation

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

目 次

摘要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ... iii

表 次 ... vi

圖 次 ... vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

壹、 研究目的 ... 4

貳、 研究問題 ... 4

第二章 文獻探討 ... 5

第一節 國語文閱讀能力 ... 5

壹、 臺灣學生在國際上閱讀評量的表現 ... 5

貳、 閱讀理解能力及學習動機 ... 6

參、 本節小結 ... 10

第二節 差異化教學 ... 11

壹、 差異化教學 ... 11

貳、 差異化教學的相關研究 ... 15

第三章 研究方法 ... 19

第一節 實驗設計... 19

壹、 研究設計架構 ... 19

貳、 實驗變項 ... 20

第二節 研究參與人員與場域 ... 21

壹、 研究對象 ... 21

貳、 研究場域 ... 22

參、 分組方式 ... 22

第三節 研究工具... 22

壹、 量化測驗工具 ... 23

貳、 質性研究工具 ... 24

第四節 教材設計與執行 ... 25

壹、 教學設計 ... 25

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

貳、 教學過程模式 ... 28

參、 實施流程 ... 28

第五節 資料處理與分析 ... 29

壹、 「量」的資料分析與處理 ... 30

貳、 「質」的資料分析與處理 ... 30

第六節 研究倫理... 31

壹、 知情同意原則 ... 31

貳、 保密與信任原則 ... 31

第四章 研究結果 ... 33

第一節 兩組學生語文表現之成效 ... 33

壹、 詞彙能力 ... 33

貳、 閱讀理解能力 ... 35

參、 國語期末成就測驗 ... 38

第二節 實驗組學生學習能力與動機 ... 41

壹、 實驗組學生對差異化教學的看法與感受 ... 41

貳、 實驗組教師教學適應歷程 ... 45

第五章 結論與建議 ... 59

第一節 綜合討論... 59

壹、 差異化教學對提升學生的詞彙能力有效果，但在閱讀理解能力仍未見 差異.... ... 59

貳、 差異化教學後，兩組兒童在期末成就測驗並沒有顯著差異 ... 60

參、 差異化教學能提升學生學生學習能力與動機 ... 61

肆、 參與教師認為差異化教學可提升教學能力 ... 61

第二節 研究結論... 62

第三節 研究限制... 62

壹、 研究對象 ... 63

貳、 研究方法 ... 63

參、 研究設計 ... 63

肆、 行政支持 ... 63

第四節 研究建議... 64

壹、 對班級教師的建議 ... 64

貳、 對學校行政建議 ... 64

參、 對後續研究的建議 ... 65

參考文獻 ... 66

壹、中文部分 ... 66

貳、外文部分 ... 69

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

附 錄 ... 71

附錄 1 差異化教學學生問卷 ... 71

附錄 2 實驗組教師半結構訪談問卷 ... 73

附錄 3 實驗組學生半結構訪談問卷 ... 74

附錄 4 差異化教學教案-第十課維也納音樂家的故居為例 ... 75

附錄 5 差異化教學學習單-第十課維也納音樂家的故居為例 ... 78

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

表 次

表 2-1 閱讀策略學習重點 ... 9

表 3-1 實驗組、對照組人數 ... 22

表 3-2 差異化教學之教學成分及教學策略之規劃 ... 26

表 3-3 每課教學流程 ... 26

表 3-4 差異化教學教材學習單之差異化設計 ... 27

表 3-5 教學過程差異化指標 ... 28

表 3-6 編碼方式 ... 30

表 4-1 實驗組與對照組學生在詞彙成長測驗前後測之平均值（標準差）與差異考 驗。 ... 34

表 4-2 詞彙成長測驗的二因子共變數分析(實驗對照組別×高中低能力組別；2×3)： 以前測與智商為共變數... 35

表 4-3 實驗組與對照組學生在閱讀成長測驗前後測之平均值（標準差）與差異考 驗。 ... 36

表 4-4 閱讀理解成長測驗二因子共變數分析(實驗對照組別×高中低能力組別； 2×3)：以前測與智商為共變數 ... 37

表 4-5 實驗組與對照組期末成就測驗「總分」平均值(標準差)與差異考驗。 ... 38

表 4-6 實驗組與對照組期末成就測驗「閱讀策略」分數平均值(標準差)與差異考 驗。 ... 39

表 4-7 期末成就測驗「總分」二因子共變數分析(實驗對照組別×高中低能力組別； 2×3)：以前測與智商為共變數 ... 40

表 4-8 期末成就測驗「閱讀策略分數」二因子共變數分析(實驗對照組別×高中低 能力組別；2×3)：以前測與智商為共變數 ... 40

表 4-9 實驗組差異化教學學習問卷 ... 44

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

圖 次

圖 2-1 C

HALL

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

教育部將實施十二年國民基本教育，在成就每一個孩子的願景下，推動因材 施教、適性揚才的理念，以達到確保學生學力品質的教育目標。在一般的教室情 境中，因材施教的理想一直缺乏適切的教學技術、策略與理念來實現（黃永和，

2015），在學校教育的實際情形，教師很難滿足每位學生的需求，因此如何真正 落實因材施教的理念，一直是現場教師以及學術界很關切的議題。

現今，所有學校均採常態編班，有研究指出常態分班的優點是能使學生與不 同類型的人相處，減低標籤效應；缺點則是在教學的現場，老師必須配合大多數 同學的程度，學生懸殊的程度可能會造成教學的困擾，而教學內容多針對一般程 度學生的需求，要兼顧所有學生基本的平等學習權利是很困難的（張玉芳，2009；

張春興、郭生玉，1984；戴曉霞，1998），因為學生的興趣愛好、能力差異、和 學習型態各不相同，老師很難顧及個別差異（夏正江，2008）。在異質性高的班 級中，只能採取一般同學平均水準為主的講課，這樣容易犧牲兩端的學生（丘愛 鈴，2013）。Tomlinson (2001)認為所有的學生需要用不同的時間、不同的方式 來學習課程內容，高學習成就的學生，由於課程太過簡單，在態度上容易懶散，

為求滿分，反而不願意跨出舒適圈去挑戰新的困難，擔心失敗，無法養成讀書習 慣及應變能力；與此相反，學習困難的學生，受挫於學校的學習任務，跟不上教 學進度，易產生習得無助感，進而放棄學習（張碧珠等譯，2014）。

那麼，最該培養的學習能力是什麼呢？許多文獻指出學生的學習離不開閱讀，

它是所有學科學習的基礎，也是對認知成長最有幫助的活動之一（陳淑麗、洪儷 瑜，2010）。閱讀能力越強的人，學得越快，越有能力蒐集理解判斷資訊，由此 可知閱讀的重要性。但值得注意的是，近年來，臺灣學生參與閱讀素養發展調查 (PIRLS)國小四年級學童之閱讀素養進行調查，臺灣學生在 2006、2011、2016 年 的表現雖都在國際平均之上，但仍落後相鄰的亞洲經濟競爭國家，且值得注意的

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

是 2016 年，臺灣學生成績達最高級水準有 14%，而低分水準的學生同樣也有 8%，

未達最低 400 分的學生也有 2%，顯示學生在高分及低分的兩端差異不小。而在 學習動機自信心的調查中，我國在 45 個國家排名第 38 名，相較其他國家，臺灣 學生在學習動機上，對自己的閱讀自信心仍顯不足。而許添明、葉珍玲回顧國際 學力調查報告後指出，國內高低成就組的差距，有越來越大的趨勢（許添明、葉 珍玲，2015）。同時，在教學的現場，研究者也發現學生的差距也逐漸擴大，針 對同一班級不同程度、學習需求及學習方式的學生，應如何給予協助？如何減低 學生程度嚴重落後或差距過大的問題，何種教學型態可以解決現場所遭遇的困難，

提升學生的學習能力與動機？研究者以為，差異化教學或許可作為一個解套的方

式。

Tomlinson(2001)指出差異化教學(

differentiated instruction

& Stevens, 2009; Ocampo, 2018)，同時，差異化教學對提升學生學習動機也有助 益(Baumgartner, Lipowski & Rush, 2003; Senturk, 2018; Smit & Humpert, 2012)。在 差異化教室內，老師事先對於課程的範圍、學生的起點行為，學習的過程都有預 先的構想，規劃出不同的方式讓學生學習，以呼應學生在學習需要的差異，尋求 具挑戰性的學習經驗，也就是說，每位學生的目標都是依他目前所在的學習位置 之上做最大可能的發展，因應學生的準備度，教師主動的規劃，適切的分派學生 任務，讓學生能夠更進一步挑戰自己（張碧珠等譯，2014）。差異化教學強調，

當教師能夠評估學生目前的學習準備度時，給予適當的任務，讓每個孩子都有成 功的經驗，學習將會是最有效的。

而近年來也越來越多現場教師投入差異化教學的研究，但很可惜的是，研究 類型大多屬於行動研究（李佩臻，2017；李佳琪，2014；許燕萍，2015；孫允梅，

2015），目的將藉由差異化教學應用於教學現場，解決現場中的問題，在每一次 教學後再做修正及調整，但這些行動研究大多針對特定問題進行解決，然而，每 個教學現場所遇到的問題都不相同，很難概括而論。而目前探討差異化教學的成

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

效研究有英文科（翁惠婷，2015）教學時間：為期 7 週，共 21 節、數學科（黃 于真，2014）教學時間：為期 3 週，共 12 節課、自然科（蔡易勳，2011）：教學 時間為期 4 週，共 16 節課，此三篇論文的研究者均為科任老師，且教學的時間 短，是否能看得出差異化教學的成效？有待商榷。而對學科能力而言，最重要的 閱讀能力成效的論文研究更僅有一篇（張丹旻，2017），採取的是單組前後測設 計，六年級實驗組僅有 14 位學生，沒有對照組，內外效度無法控制。以上研究 都是由研究者擔任教學者，是否會產生實驗者效應？無法得知。因此，差異化教 學仍需要更多的實徵研究，以檢驗成效。

那麼，要選擇幾年級為研究對象？根據 Chall(1983)的閱讀理論，從小學四年 級學生已開始邁入透過閱讀策略以學習新知階段，但是從中年級升高年級階段，

很多學生會出現成績崩盤現象，因為課程變難了，但是有些學生未必能有相符的 能力去因應課程難度，差距因此擴大。所以，閱讀理解技巧的發展應該成為高年 級課程中重要的活動之一(曾世杰譯，2015)。而五年級最重要的能力是什麼﹖以 課文本位閱讀理解教學而言，詞彙為文意的最小單位，再者，從文章觀點談文體，

找出文章結構，最後要深入的了解文章內容，推論是必要的途徑之一；也就是說，

詞彙、文章結構、推論策略在五年級佔有重要比例（柯華葳，2010），若能學會 閱讀策略，將可以有效提升閱讀理解的能力。以國小而言，國語課大多是原班導 師上課，換句話說，班導師若能教會學生閱讀策略，再搭配差異化教學，依照學 生程度，分派合適的目標任務，給予每個孩子成功的經驗，將可能有效降低班內 差距，提升學習成效與學習動機。

綜上所述，年級越高，課程越難，教師越需要因應學生學習準備度教導適當 閱讀策略。為了解決孩子個別差異的問題，本研究將以差異化教學為依據，以國 小五年級為研究對象，班導師為教學者，以課本為教材內容，教導學生閱讀策略，

並依學生的準備度設計不同難度的學習單，在教學上也給予不同層次的引導，採 用學習過程差異化，透過彈性分組合作，協助學生達成其學習目標。藉由差異化 教學的實施，探討學生在差異化教學介入前後語文能力及學習動機是否提升，以 檢驗差異化教學之成效。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第二節 研究目的與問題

根據上述的研究動機，本研究旨在探討差異化教學應用在國小五年級之實施 成效，因實驗學校屬於 60 班以上大校，九月剛分班，師生彼此不熟悉及開學事 務繁多，研究者決定開學第一個月當觀察期，等到第四課開始正式實行差異化教 學及入班觀課。而從 10 月開始，實驗組使用研究者編制的南一版國語五上第四 到十四課教案與學習單，以驗證差異化教學是否能有效提升國小五年級學生語文 能力與學習動機。本研究目的如下：

壹、 研究目的

1. 以國小五年級學生為對象，檢驗差異化教學是否能有效提升學生的語文能 力。

2. 以國小五年級學生為對象，檢驗差異化教學是否能有效提升學生的學習能力 與動機。

3. 探討實驗組教師進行差異化教學的教學適應歷程。

貳、 研究問題

1-1 實驗組學生經過差異化教學後，詞彙能力和對照組學生比較，成效是否 有所差異？

1-2 實驗組學生經過差異化教學後，閱讀能力和對照組學生比較，成效是否 有所差異？

1-3 實驗組學生經過差異化教學後，成就測驗和對照組學生比較，成效是否 有所差異？

2-1 差異化教學後，實驗組學生的能力與動機改變情形為何？

3-1 實驗組教師實施差異化教學之教學適應歷程為何？

3-2 實驗組教師實施差異化教學，所面臨的挑戰與困難為何?

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第二章 文獻探討

第一節 國語文閱讀能力

學生的學習離不開閱讀，它是所有學科學習的基礎，也是對認知成長最有幫 助的活動之一。閱讀是一種複雜的歷程，包括字詞、理解兩大部分。同時，閱讀 能力越強的人，學得越快，越有能力蒐集理解判斷資訊，由此可知閱讀的重要性。

以下將依據臺灣學生在國際上閱讀評量的表現、閱讀理解能力及動機進行說明。

壹、 臺灣學生在國際上閱讀評量的表現

近幾年，國際逐漸重視閱讀能力，每三年由歐盟經濟合作暨發展組織(簡稱 OECD)所舉辦的 PISA，針對十五歲以上學生，對於閱讀素養的評量著重於學生 應用書面資訊於日常生活的能力。而臺灣在閱讀上的表現，可以發現臺灣學生每 次的閱讀素養表現除了 PISA2012，均與 OECD 的平均數無顯著差異，但顯著低 於新加坡、香港、韓國、日本等亞洲國家（佘曉清，林煥祥，2017）； 而臺灣學 生的閱讀素養水準表現高低兩端隨著時間的遷移，差異漸漸擴大，顯示臺灣學生 在高閱讀水準的比例偏低，但低閱讀水準學生人數的比例卻偏高 (OECD，

2016b )。

以國小而言，每五年舉辦一次由國際教育學習成就調查委員會（簡稱 IEA）

所舉辦的 PIRLS，目的是想研究國小四年級的兒童的閱讀力，臺灣學生表現三次 成績均在國際平均值 500 以上（國家教育研究院，2017）。 PIRLS 2016 年四年 級學生閱讀表現從平均分數來看，閱讀理解分數相較於 2006 有顯著的進步，低 分以及未達低分水準的學生也有減少，但低分群仍佔全體學生 10%（柯華葳、張 郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017），顯示高分群有大幅進步，但低分群仍未減少太 多，兩者差距變大。

值得注意的是，2016 年臺灣學生閱讀興趣與自信心調查，雖然學生在閱讀 理解方面進步許多，但在施測 PIRLS 的 45 個國家中，臺灣學生的閱讀自信心排

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

名為第 38 名，高學習動機與高閱讀自信心學生人數比例顯著低於亞洲平均，反 映臺灣學生對自己的閱讀能力較沒自信（柯華葳等，2017）。

由 PISA 及 PIRLS 測驗結果得知，臺灣學生整體平均高於國際平均，但相較 於其他亞洲經濟競爭國家，則有一段距離。在閱讀水準方面，臺灣學生的表現都 以中級居多，在政府這幾年推動閱讀政策的努力下，高分群逐漸增多，但值得注 意的是，低分群卻沒有因此減少，尤其以國中來說，更是年年逐漸加大，可能在 教學現場造成雙峰現象，如何解決這問題，一直是現場教師以及學術界很關切的 議題。

貳、 閱讀理解能力及學習動機

閱讀理解範圍廣大，以下就閱讀發展理論、閱讀教學策略、學習動機三方面 進行說明。

一、 閱讀發展理論

Chall(1983)提出的閱讀發展階段中，每個階段有不同的發展任務，前一個階 段是後一個階段發展的基石，閱讀行為在每個階段會產生不同的特徵，閱讀發展 分為零到五共六個階段，分別為前閱讀期、識字期、流暢期，閱讀新知期、多元 觀點期以及建構和重建期，每個階段各有不同的任務。

學會閱讀 透過閱讀學習新知和概念

Stage5 建構與重建期 Stage4 多元觀點期

Stage3 透過閱讀學新知期 Stage2

流暢期 Stage1 識字期 Stage

0 前閱 讀期

幼兒 1 年 級

2 年 級

3 年 級

4 年 級

5 年 級

6 年 級

7 年 級

8 年 級

9 年 級

10 年 級

11 年 級

12 年 級

大學

圖 2-1 Chall 的閱讀發展架構

資料來源：曾玉村（2017）。閱讀理解策略教學（16）。教育部國民及學前教 育署。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

以國小教育來說，幼稚園到小學三年級的閱讀發展任務主要在於「習得閱讀 的基本能力」，而國小四年級以後則須獨立閱讀，亦即學生從一到三年級奠定閱 讀基礎能力，四年級以後則透過閱讀學新知。閱讀學習可以分為「學習閱讀所需 要的能力」（學而讀，learn to read），也就是建立個體基本讀寫概念，和識字的正 確性、流暢性為主軸；而另一階段為「透過閱讀學習知識」（讀而學，read to learn），

大量利用閱讀來獲取世界知識、閱讀策略、語言和認知能力。前者是透過讀，學 到如何去讀；後者則是透過讀，學到各種知識（柯華葳，2011）。也就是說小一、

小二主要強調識字量的增加，小二、小三之後開始強調字詞解碼的流暢性，而到 了小四以後，閱讀能力發展便在於強調如何讓學生透過閱讀策略以學習新知。值 得注意的是，Chall(1983)也提及：學生在達成前一個階段的閱讀能力後，不一定 會自動進入下一個階段，因此教學者也需要依學生的狀況給予必要的支援與挑戰，

才能有效引領學生到更高層次的閱讀能力。

許多孩子到國小四年級才首次出現閱讀困難現象，即所謂的「四年級成績崩 盤」，因為四年級的閱讀需求有個轉捩點－更重視理解能力，課業內容困難度也 增加了（曾世杰譯，2015）。在國小階段，在中年級升高年級後，學生的差距也 逐漸擴大，學習目標更看重高層的閱讀理解及策略性閱讀，若能在此時學到閱讀 策略，將能有效的縮小學生的差距。但不同年齡、不同程度的學生有不一樣的發 展階段，在進行教學規劃時，需兼顧學生的能力和不同的需求，給不同的學生不 同程度的學習內容，不同發展階段須配合最佳閱讀策略，才能有最好效果，所以 如何選擇合適的閱讀策略，將是學習的一大關鍵。

二、 閱讀教學策略

Tunmer,1986)主張閱讀理解包含字詞解碼及語言理解，兩者以相乘的方式，共同 決定讀者閱讀理解的能力的高低，換句話說，兩者均為閱讀理解不可或缺的成分，

其中一項能力越高，則閱讀理解力越高。但多數的讀者需要有人教導他們如何讀，

才能夠真正幫助他們讀得懂，要知道怎麼讀就需要學習閱讀方法，也稱作閱讀策 略（曾玉村，2017）。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

國內外有關閱讀策略的研究相當豐富，研究指出，教導策略是讓學生獲得學 習方法的重要途徑，不僅能讓學生獨立學習，同時也是獲得較佳教學習成效的關 鍵（陳淑麗、洪儷瑜，2010）。美國的 RAND 閱讀研究小組也建議若能在班級教 導閱讀理解策略，對五年級學生的學習是有幫助的（陳淑麗，2018）。

教育部在 2011 年，啟動一波課文本位的閱讀理解教學推動計畫，邀請柯華 葳教授邀集學者及現場老師，進行「課文本位的閱讀理解策略教學研發」：包括 識字、詞彙和理解，每個年級都有其不同的學習成分、及相對應的策略，協助學 生能提升閱讀理解。以現行的各版本教科書為文本，融入相對應學習策略，包含 預測、摘要、推論、自我提問等教學策略（教育部國民及學前教育署，2012）。

那麼，五年級的學生應該教什麼策略呢？美國國家閱讀委員會出版的報告書 (NRP, 2000)指出，詞彙是檢視閱讀理解的必要條件，因為詞彙是文意的最小單位，

也是閱讀理解的基礎（洪儷瑜、王宣惠、陳秀芬，2017）。研究也證實，詞彙與 閱讀理解具有高度的相關，學習語詞應該讓學習者應學會語詞的三個成分：了解 語詞的結構、詞意理解的能力、和恰當運用語詞之能力（方金雅，2001）。詞彙 的教學也可以多練習造詞辨字、以有創意的練習方式，可利用團體發表或分組競 賽的方式，多從日常生活及文章中來體會詞義、結合上下文理解詞義等方法。因 此，詞彙對於閱讀具有直接的影響，也是從識字跨越到理解的關鍵點。

而影響閱讀理解的因素包含個體既有的背景知識、後設認知、文章結構及文 體知識（柯華葳，2010），個體足夠的背景知識是閱讀理解的基本要素，同時特 定領域的知識也能幫助讀者了解說明文的必要條件；後設認知指的是學習者對自 己認知歷程的規劃、監督、測試、修正及評鑑；文體知識指的是，讀者對文章性 質是故事體、說明文、議論文、詩體等了解；由文章觀點談文體，稱之文章結構，

會寫故事的作者按照文章結構（讀者預期的基模），給人意想不到的材料，讀者 就會覺得有趣。在教學上，老師可以標示文體特色來幫助學生習得文體知識。對 文體的掌握不但有助於閱讀，也有助於寫作，但這個效果限於高閱讀能力的學生，

因為他們可以察覺文章結構的特色，並根據此特色在寫作表達出來（柯華葳，

2010），由此推論，高程度的學生較容易找出文章結構，低程度學生需要教師多 些引導才能找出文章結構。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

最後，除了詞彙及文章結構，讀者必須要深入了解文本內容，而推論是必要 途徑之一。推論是獲取文章意義，以達成深度閱讀的方式，在閱讀的過程中，讀 者必須不斷的推論，以形成文本表徵和情境模式來理解文章內容，多數情況，閱 讀是「尋求意義」的過程(Bartlett, 1932; Stein&Trabasso, 1985)，讀者會「帶著目 的」去閱讀，在閱讀過程中進行推論，不斷的捕捉文章訊息間的連貫性，並解釋 文章訊息間的關聯性，以建構情境式的理解。也就是說，讀者可藉由推論深入文 本，將自身的背景知識和文本訊息結合，整合成其情境模式，以達成深度理解及 學習的目的（連啟舜、曾玉村，2017）。

因此，因應學生程度的不同，本研究將設計兩種不同難度的學習單，教學重 點著重於詞彙、文章結構、推論策略三部分（如表 2-1）。詞彙策略將進行單一 詞彙、擴展詞彙及由文推詞義；文章結構策略將教導學生由關鍵字找線索、畫出 結構圖；推論策略將以內容提問方式進行，並結合文章結構，引導學生多重詮釋 文章內容，期能提升學生的閱讀理解能力。

表 2-1 閱讀策略學習重點

詞彙策略 文章結構策略 推論策略

重點一

單一詞彙：

以 推 測 詞 義 策 略 教 新詞

由關鍵語詞找線索（突顯 因果關鍵詞彙或邏輯關 聯詞彙的連接詞）

以「提問」方式進行，

找到詞彙、句子及段落 的連貫性。

重點二

擴展詞彙：

造詞，相似、相反詞

畫出結構圖 善用文章標題與結構

重點三 由文推詞義 上下文線索 多重詮釋與推論空間

三、 學習動機

Metsala(1996)認為學習動機是指個體對從其從事閱讀活動所抱持的態度、理 由及目的。動機在發展過程中最重要改變階段設在兒童中期到青少年前期之間

（劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003），意即小學高年級是閱讀的關鍵時期，閱讀 對兒童而言，是獲得重要知識的途徑之一，那要如何提高學習動機呢？

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

Bandura(1997)指出自我效能是指個人在工作環境中對自己表現能力的一種 信念，是根據自己過去的經驗來對自己的實力進行評估，當個體覺得自己有能力 完成任務，越能投入精力在該活動中。因此，若能讓學生有成功的學習經驗，看 到具體的進步，將能夠得到最佳的學習效果。

除了自我效能外，在學生學習過程中，教師扮演著重要角色，教師須了解學 生起點以及學習能力，給予學生不同的任務，適時的給予鷹架，讓每位學生都能 有成功經驗。Brophy 與 Good (1974)的研究指出教師期望會影響師生互動的品質，

教師能依學生的能力給予每一位學生不同的態度與期望，並且依據新的訊息隨時 調整期望，會影響學生自身的成功期望（林清山譯，2002）。也就是說，要提升 學生動機，教師扮演著關鍵性的角色，若能針對學生的能力給予最適當任務，達 到自己最佳發展，便能累積成功經驗。

在現今的教室中，學生的程度落差大，高能力的學生認為課程簡單，不想學 習；低能力的學生認為課程太難，無法跟上進度；班級在相同教學目標下，針對 兩種不同程度的落差，教師應該給予不同難度的學習內容。針對高能力的學生，

應該適度的增加學習量、給予較少的提示，讓學生得以尋求挑戰性的經驗，並有 效利用學習時間；對於低能力的學生，教師應該給予較多的引導與協助，並給予 明確的提示、讓學生能有具體的成功經驗。（陳淑麗、曾世杰，2013）。

綜上所述，當學生自我效能高、覺得自己有能力進行有效的學習，越能投入 精力在學習活動中。而教師也須依每位學生的能力給予適當的學習任務，高能力 學生多挑戰性的任務，低成就學生則是具體明示的任務，教師則提供適當的鷹架，

如此便能積累學生成功的經驗。與此相符，差異化教學強調不論是何種程度的學 生，都可以預見他的成功，學生對成功有期待，學生的學習動機將最好（張碧珠 等譯，2017）。因此，研究者認為差異化教學在提升學生學習動機，或許是為一 個解套的辦法。

參、 本節小結

臺灣的國中小學生在國際閱讀評量測驗中，雖與國際平均相差不遠，但與亞 洲相鄰經濟競爭的國家，仍有不小的差距，其中學生高低等級兩端的差距日益擴 大，學生學習動機低落，都是教師在設計課程及教學目標時，須納入考量之一。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

閱讀是一個複雜且循序漸進的過程，每一階段的閱讀發展任務並不相同，以 國小學童來說，四升五年級是一個重要的轉捩點，學生的差距逐漸擴大，而增進 閱讀理解能力變得格外重要。因此，教師須教導學生學習有效的閱讀策略，包含 詞彙、文章結構、推論策略，同時教師也須依據學生個人的能力給予不同的難度 的作業。

學生的學習動機也是在學習中不可或缺的一環，當學生覺得自己有能力學習 時，他們越能投入精力在學習活動中，並針對不同程度的學生，給予其學習任務。

而教師能給予學生適度的期望、合適的任務、適當的鷹架、以累積學生的成功經 驗，也可以使學生對未來的成功有較高的學習動機。

綜上所述，本研究將以五年級的學生為目標，國語課文為教材內容，針對課 文內容設計不同難度的學習單，聚焦在閱讀策略，包含詞彙、文章結構、推論策 略，教師給予學生不同難度的學習任務及期望，期能提升閱讀理解能力與學習動 機。

第二節 差異化教學

差異化教學在國外行之有年，而這股風潮近幾年傳回國內，是近年來教學新 興的趨勢，以下將依據差異化教學之理念、關鍵要素、教學設計及相關研究進行 說明。

壹、 差異化教學 一、 差異化教學理念

Tomlison(2001)指出差異化教學是教師為了回應學生的學習需求，基於適切 的學習任務、彈性分組與持續性評量與調整的原則，根據學生在準備度、興趣與 學習偏好的差異，提供學生不同的學習內容過程與結果，而採用一系列的教學與 管理策略（張碧珠等譯，2014）。Heacox(2002)則認為實施差異化教學意指教師

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

改變教學的速度、或類型以適應學習者的需要、學習風格或興趣（楊希潔譯，2004）。

而在我國，差異化教學類似「因材施教」，從學生實際的情況或個別差異出發。

在哲學的觀點來說，差異化教學有二：其一是「尊重差異、發展個性」，每 一個人都是獨一無二的個體，是差異化教學所追求的首要目的，美國學者傑克遜 (P.W.Jackson)在《教學的未來》一書中，未來的教學趨勢將是推動的學生自治，

分別是學會學習及選擇學習，由此可知，學生的自我決定將是引領未來學習的關 鍵之一；其二則是「拔尖扶弱，趨向最佳」，因每個人所立足的起跑點並不相同，

差異化教學除了發展學生的個性特長，更要通過教師的協助，幫助學生完善自我，

達到自己發展的最佳水準（夏正江，2008）。由此可知，差異化教學的目的就是 要使高者更高，矮者變高，每一個人依據個人的目標進行最大的學習。

二、 學生準備度

依據學生準備度實施合適的策略與方法，是教師在進行差異化教學的重要方 法，唯有清楚的掌握學生的起點，才能夠設計並實踐出符合學生需求的教學目 標。

Tomlinson(2013)認為評量是差異化教學的基石，教師就好比醫生，需要診斷 學生的問題，瞭解學生目前學習的過程，為每個學生規畫最佳的教學步驟和結果

（張碧珠等譯，2017）。以測量與評估為施教前提，發現學生的優勢與不足，進 而調整教學策略。經過測量之後，能夠瞭解學生是否學到老師所教的內容，所以 課程必須與學生的學習結合，教學策略必須配合學生需求，評量必須是多元，彈 性和適切，且能評估學生持續的表現。

因此，在差異化教學的部分，教師必須要重視學生的準備程度，為學生提供 適當且具有挑戰體驗的學習體驗（張碧珠等譯，2014），教師在設計差異化教學 時，應先診斷分析學生的學習準備度，蒐集每一位學生的資料，包含紙筆測驗等，

目的是為了瞭解學生的準備度，具體識別學生的起始點，提供教師設定不同學生 對新單元的精熟度（張碧珠等譯，2017）。差異化教學也提倡依據學生的準備度，

設計不同難度的學習單，給予不同的任務，才能使教學成效發揮最好。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

三、 教學設計

(一) 內容差異化

在成就每一個孩子的願景下，帶起每一個學生，始終是教學現場努力的目標。

以臺灣的國小來說，教材的內容通常是以課本為中心，教師依據每週進度，規劃 課程內容，多以講述性為主，以分數或考試約束全部學生學習同樣教材，較少以 學生的能力做適切的調整，如此一來，高能力者無法發揮所長、低能力者容易因 學不來而產生習得無助感，無法真正符應每位學生的學習需求，易流於齊頭式平 等。那要如何調整呢？差異化教學或許是最有機會帶起每個學生的方法之一。

在差異化教學的設計中，包含使用各種文本與資源材料、依據學生能力訂定 學習任務、提供不同的支援系統，依據課程內容的核心目標，事先規畫多元課程，

關注學生想學的內容，並尋求挑戰性的學習經驗，都可做為教師課程內容設計的 參考之一。而 Tomlinson(2001)指出差異化教學內容是學習單元或課程單元的基 本知識、觀點與技能。要確定內容，教師需要參考地區、州或學校的內容標準以 及可用的課本、課程、其他指南以及專家教師的意見，舉例來說，法文老師可以 指定兩本有關法國時事的語言學習雜誌做為教材內容，第一本是為沒有學過法文 的美國學生而編寫，第二本的讀者則以法國當地的青少年為主，兩本雜誌內容相 似，但內容難度可依據學生的特性給予不同的難度內容（張碧珠等譯，2014），

簡言之，教材內容的核心主題相同，但內容可不必完全一樣，教師決定要教的內 容。換句話說，差異化教學的學習內容若能依據學生能力設計不同難度的作業，

以適應不同的學生，將有助於提升學生的學習。

因此，本研究將根據學生的能力，設計兩種不同難度學習單以供學生使用，

包含詞彙、文章結構及閱讀理解，低組將以基本學習、降低難度與具體提示為主；

高組將增加其學習量，題型深度及廣度的延伸。

(二) 過程差異化

Vygotsky(1978)主張兒童的認知發展是藉由與思考上更有能力或更高階人之 互動所培養，而思考上更有能力的人就像父母或老師，而學生可以從成人和同儕 中學習。他提出近側發展區(zone of proximal development)理論，他將其定義為：

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

「是一種心理發展上的距離，是介於個體獨自解決問題所顯示的實際發展水準，

在成人或同儕引導下的潛在水準。」也就是說是兒童不能夠獨自解決問題，但在 成人指導後與更有能力的同儕合作之後可以成功解決的區域，當學生處於適度挑 戰的環境中時，個體的學習最好，教師為學生提供鷹架(scaffolding)，透過教師 的支持引導，包含線索、提醒、鼓勵，及問題解決，教師應該有意識的調整課程 和教學以回應學生的準備狀況，所以教師在分配任務時，需依學生的準備度提供 良好的鷹架，以及成功的機會，學生能依照自身的學習歷程循序漸進，隨著時間 的經過，教師逐漸撤離鷹架，一旦學生準備好進入下一個階段，就要分派進階任 務，使學生潛能充分發揮，達到教學最理想的效果（張春興，1994）。與此概念 相符，在差異化教學中，也要求教師提前評估學生以確定他們對某種技能概念或 主題的理解狀況，教師再決定如何教學。

另一種過程實施差異化教學的方式是課堂中提問，教師在提出不同的問題時，

考慮到學生的準備狀態，對高能力的學生提出有深度、更複雜的問題，給學生較 為困難的任務學習討論。除此之外，形成性評量也是差異化教學的關鍵，教師可 以透過觀察、學習單、課堂作業練習來評估學生的學習狀況，這些不同難易度的 多層作業或平行任務也有助於學生學習過程的差異化。

因此，在教學活動的部分，本研究設計為教學型態的調整，透過提供較多或 較少的鷹架協助，以調整學習難度，將學習責任由教師逐漸轉為學生，分別是教 師示範－師生共做－小組自學－個人自學，也由於實驗組兩組學生的能力不同，

所以將依據學生的學習狀況慢慢褪除教師指導，以期達成學習目標。

(三) 成果差異化

在經過教師的教學過後，學生對單元內容和過程的理解狀況，完整的、清晰、

成功的展現出來，也就是總結性評量。以臺灣來說，通常以考試來做為總結性評 量，測量學生是否理解，通常著重智力的考試結果，較少多元化的評量。

在差異化的課程中，成果的評量是長時間累積下來的結果，它象徵著學生的 理解能力與運用能力，是學生的心血結晶，高品質的成果作業也是評量學生知識、

理解力與技巧的極佳方式。成果的差異化，可以依據不同的學生給予不同的評量 指標，學生也可和教師討論一起訂定目標，設定自己該完成何種成果，常見的是

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

開放性的作業選單及成品（張碧珠等譯，2014），所有的學生可以依據他擅長的 方式，在適度的挑戰中成長，有助學生鞏固學習到的內容知識。

因本研究目的著重於教學內容及過程差異化，已事先設計兩種不同難度的學 習單，學生的作業自主權較少，所以本研究未能進行成果差異化。

四、 小結

由上可知，差異化教學的目的就是使高者更高、矮者變高，每個人依據自己 的目標進行最大的學習。教師不但是學生問題的診斷者，也是學習過程中的合作 夥伴，教師除了在教學內容的調整，也提供不同難度的學習單，讓每位學生都能 依據自己的能力完成學習任務，提升自己的能力。同時在教學的過程中，教師提 供的鷹架，將能使學生的近側發展區達到最大的發揮，依照學生的準備度進行同 質分組，藉由師生共做，小組共作，個人自學完成學習任務，責任逐步轉移。前 後測評量將可以幫助老師理解學生的程度，因應個別的差異，進而調整教學的策 略。因此，本研究的差異化教學內容將著重在提供不同難度的學習單，教學過程 將以提供或褪除鷹架及調整教學型態進行教學實驗。

貳、 差異化教學的相關研究

差異化教學在國外行之有年，主要也是想要解決學生個別差異及動機低落等 問題，而在多方研究下證明差異化教學是有效的，但在執行層面，因為環境的不 同 ， 差 異 化 教 學 就 有 許 多 不 同 的 方 式 。 差 異 化 教 學 在 學 校 執 行 的 成 效 ， Baumgartner 等人(2003) 以隨機分派的真實驗研究，使用差異化教學來提高中小 學閱讀成績和動機，他們實施許多差異化教學的策略，包含靈活的分組，學生對 各種任務的選擇，增加自選的閱讀時間以及獲得各種閱讀的材料，根據對學生成 績和閱讀態度的分析，增加學生自主選擇閱讀的時間 (Smit et al., 2012)；Connor 等人 2007 年在佛羅里達 10 個學校進行個別化的閱讀教學研究，共 47 個老師，

616 個一年級學生參與，研究團隊指導實驗組老師使用教學用線上評量，這個系 統結合多層次教學的概念，提供分組及教學建議，這個研究同時提供教師專業發 展的訓練，研究結果發現實驗組的閱讀、詞彙成績都比對照組好（引自陳淑麗、

曾世杰，2011）。Ocampo(2018)以 11 年級的高中生 150 人為研究對象，分為實驗

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

組與對照組，評估進行差異化教學後，學生在閱讀能力是否有所提升。課程持續 兩個月，實驗組與對照組的教學目標、閱讀內容均相同，不過教學方式會隨著課 程的改變而不同。研究發現，雖然實驗組前後測有顯著差異，但與對照組相比並 沒有顯著差異，Ocampo 指出可能差異化教學需要更長的時間來衡量閱讀能力的 改變，時間限制是學生在完成任務和活動時容易遇到的問題；Ocampo 發現教師 主動規劃學生所需要的的學習方法，將有助於學習及提高閱讀能力，雖然未能做 出閱讀能力與對照組的顯著差異，但就實驗組前後測分數的改變，結果仍表明差 異化教學較傳統方法有效(Ocampo, 2018)。

依學生準備度制定教學策略也得到不錯的成效，例如 Brimijoin(2002)研究指 出，在國小五年級的課堂中，進行教師個案研究法，實施差異化教學，透過制定 學習策略，依據學生的準備度，在課堂上進行指導，並依據學生狀況進行調整。

在五年級結束時，個別學生的表現更好(Brimijoin, 2005)。Grimes(2009)在一個四 年級課堂進行行動研究，以學生自我評估作為分組的依據，差異化教學對低能力 和高能力學生的考試成績有所提高。此外，所有的學生在數學能力上獲得自信後，

渴望繼續進行並提高數學成績(Grimes & Stevens, 2009)。Förster 等人以德國小學 三年級為對象，進行為期兩年的準實驗研究，教師從研究者準備好的閱讀內容進 行教學，採學生進度評估(LPA- learning progress assessment)，每三週檢驗學生的 進步狀況。研究發現：受差異化教學的實驗組學生閱讀流暢度比對照組好，尤其 是閱讀能力低的學生，但在閱讀理解上兩組沒有顯著差異 (Förster et al., 2018)。

而在動機部分，Senturk (2018)以 9-10 名小學四年級學生為對象，採準實驗 設計，實驗組進行科學課程教學，為期 12 週，先確定學生的起點行為，再依差 異化教學的原則，在內容與教學過程進行區分與深化或簡化，並依據學生的準備 度，準備適當的難度，對照組則按原訂的課程教學。研究發現：差異化教學能有 效改善實驗組學生對科學課程的態度，參與者積極參與課程，即使是低分者也能 積極參與活動，並期待學習科學課程(Senturk, 2018)。

教師的教學能力也非常重要，Valiandes(2015)以小學 24 名教師及 479 名四年 級學生為對象，進行差異化教學對混合能力課堂識字和閱讀的影響的準實驗研究，

參與教師都具有 10-17 年豐富的教學經驗，但是並沒有差異化教學相關經驗，而 透過每個月系統化的培訓會議，持續的反思教學，有助於他們實施差異化教學並

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

不斷的改進，最後研究指出，教師系統地採用差異化教學並提高教學品質可以使 學生的成績進步(Valiandes, 2015)。

綜上所述，國外的差異化研究大多持有正向肯定的態度，若能依照學生的準 備度、學生分組合作、及教師具備良好的教學能力，差異化教學將有助於提升學 生的閱讀能力與動機，但是這些差異化教學的實驗設計是否同樣適用於國內呢？

目前國內所做的差異化教學，多以行動研究為主，例如：李佩臻（2017）採課程 設計的方式，探討跨年級國語補救教學實施差異化教學後學生的學習表現。研究 發現，整體學生的識字、聽寫進步情形優於閱讀理解，閱讀能力弱的學生在基礎 閱讀能力獲得提升，閱讀能力佳的學生則在月考成績中有顯著進步，對於自己的 學習能夠展現自信，增加學習動機。此研究告訴我們差異化教學能夠有效提升學 生的閱讀能力與動機。

李佳琪（2014）以國小五年級 28 位學生為研究對象，探討差異化教學在閱 讀課堂中的具體實踐。針對五年級課外讀物額外設計學習單進行差異外教學。研 究發現，有效的差異化閱讀教學是透過適切的評估以滿足不同學習需求的回應式 教學，可以有效提升學生閱讀理解能力。教師若能以學生為主體考量，包含制定 不同學習目標及內容，並靈活運用分組幫助學生學習，適時反饋，將有助於學生 在各層次有所提升。

由上可知，李佩臻（2017）及李佳琪（2014）的研究告訴我們差異化教學可 以有效提升學生閱讀能力，但兩位的研究都是行動研究，針對教學現場特定的問 題進行解決，而每個教學現場所遇到的問題都不相同，很難概括而論。而李佩臻 (2017)的研究對象為補救教學的學生，李佳琪(2014)的課程內容採課外補充，均 不是針對現行教材設計，差異化教學運用到普通班學生是否也能提升學生閱讀能 力﹖值得探討。

那差異化教學實際介入課堂又是如何呢？張丹旻（2017）以國小六年級 14 位學生為研究對象，探討差異化教學對學生閱讀理解表現之影響，藉由單組前後 測設計，進行五週，共 25 節課程教學。研究發現，差異化教學能提升整體學生 閱讀理解表現與識字量，協助達成其學習目標，尤其以中等能力學生的表現最為 顯著，學生多保持正向積極的看法。在其他科目上：翁惠婷（2015）在英文科實

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

表現上並無顯著差異，但實驗組兒童在學習態度表現上有相當正向的回饋；黃于 真（2014）在數學科實驗教學時間：為期 3 週，共 12 節課，研究發現差異化教 學可提升學生學習動機及學習成效，對低分組學生效果最好，可以有效縮小學生 個別差異，學生對差異化教學抱持正向肯定的態度；蔡易勳（2011）在自然科實 驗教學時間：為期 4 週，共 16 節課，研究發現，差異化教學能顯著提升學生學 習成就及學習態度。但值得注意的是：在其他科目的課程實驗介入研究者均為科 任教師，一週能與學生接觸的時間較少，且教學時間短，是否能看得出差異化教 學的成效？有待商榷。

綜上所述，差異化教學在提升學生動機與成效上，多有正向的效果。但差異 化教學有許多不同的變因，在國語閱讀理解上教師是否能回應學生各自的學習需 求，故學習的內容設計將是一大考量，教師可以依據學生的準備度設計不同層次 的任務，在學習過程中適時調整，以評估學生實現目標的程度。差異化教學在課 程多以行動研究（李佳琪 2014；李佩臻，2017）為主，在其他科目上教學時間 短，而在高年級國語實施的研究只有一篇（張丹旻，2017），為單組前後測設計，

缺乏內外效度，且實施於偏鄉，人數較少，在都市是否也能同樣驗證高年級差異 化教學的成效，也值得深入探討。因此，本研究將聚焦於差異化教學對國小五年 級學生語文能力與學習動機的影響，藉由準實驗設計，依據學生準備度給予其不 同的目標，設計不同難度的學習單，研究者藉由事前的的備課與觀議課與實驗教 師進行系統化的訓練，並教導學生有效的閱讀策略，以教學內容及過程差異化為 主，期能藉由差異化教學，提升學習動機與成效。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第三章 研究方法

基於上述的背景及文獻，本研究將以不等組前後測準實驗設計，探討差異化 教學對語文能力與學習動機的成效。本章分六節，第一節說明實驗設計，第二節 研究參與人員與場域，第三節為研究工具，第四節為教材設計與執行，第五節為 資料處理與分析，第六節為研究倫理。

第一節 實驗設計

壹、 研究設計架構

本研究將以 2×3(組別×能力)不等組前後測的二因子準實驗設計，探討以差異 化教學實施於國小五年級國語課堂中，對學生語文能力與動機的成效影響。本研 究以新北市某國小五年級普通班 90 位學生為受試者，分為實驗組及對照組兩組，

實驗組接受差異化教學，對照組則不接受差異化教學，僅接受前後測評量。而後，

再將實驗組與對照組再依「詞彙成長測驗」成績細分高中低能力組別，進行二因 子共變數分析。實驗教學時間為 10-12 月，共十一週，每週利用國語 5 節課進行 實驗教學，一節課 40 分鐘，歷時 55 節課。

本研究架構如圖 3-1，在國語課實驗教學前進行閱讀理解成長測驗、詞彙成 長測驗(O1)，於國語課差異化教學實驗(X1)後，進行閱讀成長理解測驗、詞彙成 長測驗、期末成就測驗後測；另外，實驗組將另外做一份差異化教學學習問卷(O2)。

此外，在國語課實驗教學期間，實驗組須完成國語差異化教學 L4-L14 課學習單 共 11 份，以利教師瞭解學生的學習狀況。並於國語課實驗教學結束後，與實驗 組學生進行訪談，瞭解學生對自身學習動機與能力的改變。並在教學前、中、後 期與實驗組教師進行訪談，以瞭解教學者適應歷程，及學生學習情況的改變。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

組別 前測 實驗處理 後測

實驗組 O1 X1 O2

對照組 O1 X0 O2

圖 3-1 本研究之設計架構 O1：閱讀理解成長測驗、詞彙成長測驗

X1：表示接受差異化教學實驗教學，實驗時間為十一週。

X0：表示無接受差異化教學實驗教學。

O2：閱讀理解成長測驗、詞彙成長測驗、期末成就測驗、差異化教學學習問卷

貳、 實驗變項

本實驗研究主要有三項變項，分別為自變項、依變項及控制變項如表 3-2，

茲依序說明：

一、 自變項：有無差異化教學及高中低能力組別（2×3）

差異化教學及高中低能力組別為本研究之自變項：差異化教學為主動變項，

實驗組接受差異化教學，對照組則不接受差異化教學；高中低能力組別為屬性變 項，學生依詞彙能力成長測驗前測成績的全國學生 PR 值區分組別，PR70 以上為 高能力組，PR31~69 為中能力組，PR30 以下為低能力組。

二、 依變項：學習表現

依變項有兩個，以國語文測驗的分數，做為評估差異化教學介入成效的指標。

一是國語文能力測驗，包含「詞彙成長測驗」、「閱讀理解成長測驗」及「期末成 就測驗」。二是「學生學習動機評估」，包含差異化教學後問卷及學生訪談、教師 觀察訪談為主。此外，本實驗設計以學生的前測成績、智商為共變量，以排除實 驗前之誤差。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

三、 控制變項：

(一) 學生：

受試學生均為五年級，且常態分班，組間沒有智力差異。

(二) 教學者：

實驗組Ａ班老師畢業於花蓮教教育大學中國語文學系民間文學研究所，任教 年資為 9 年；實驗組Ｂ班老師畢業於國立東華大學幼兒教育學系，任教年資為 5 年；對照組Ｃ班老師畢業於畢業於台北市立教育大學應用物理暨化學系自然科學 教學研究所，任教年資為 13 年；對照組Ｄ班老師畢業於國立臺北教育大學教育 系，任教年資 6 年，曾獲得新北市 Super 教師獎，教學效能良好。四位教學者均 為女性，教學年資相近，且專長都為語文教學，故選擇此四位教師作為教學者。

為減少實驗組教師教學特質誤差，研究者會在事前與實驗組老師相互備課，

並給予實驗組教師教案及學習單，而後研究者將進行課堂觀課，事後議課，以確 保差異化教學品質。

(三) 教學時間長度：

實驗組、對照組上課時間一致，並控制時間長度，每週 5 堂國語課，每堂 40 分鐘。

(四) 教材內容：

兩組受試學生均使用南一版五上國語課本。

第二節 研究參與人員與場域

壹、 研究對象

本研究的研究對象，以便利取樣取自新北市某區某國小五年級的學生，學校 採常態編班，實驗分組方式以班級為單位，選取四位教學經歷相當的老師，抽取 兩個班為實驗組，另外兩個班為對照組，實驗組與對照組各為 45 人，共 90 人。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

表 3-1 實驗組、對照組人數

貳、 研究場域

本研究實驗學校位於新北市某國小，五年級共有十二個班，約 300 人，教師 12 人。學校交通位置方便，鄰近捷運出口，學校後方為菜市場，本區域的學生 家長社經背景多分為勞工階級及中產階級，家長因忙於生計，大多無暇親自指導 學生課業學習，故學生的學習多仰賴課後補救教學班或安親班老師協助。

參、 分組方式

本研究採用固定的同質能力分組，以詞彙成長測驗前測成績全國 PR 值進行 高中低能力分組，高能力組為 14 人，中能力組為 16 位，低能力組為 15 位，以 利資料分析。但因實驗組教師均是第一次接觸差異化教學，對於教學流程操作不 熟悉，所以教學過程中僅以高低組進行教學，中能力組依成績重新分配至高低能 力組，高組為 23 位，低組為 22 位，以利教學過程能順利進行。座位採馬蹄形，

高能力組坐左邊、低能力組坐右邊，並依學生能力提供不同難度的學習單、教師 於教學過程實施差異化教學。

第三節 研究工具

本研究包含量化與質性研究工具。量化研究工具包含：「瑞文式標準矩陣推 理測驗」、「詞彙成長測驗」、「閱讀理解成長測驗」、「國語期末成就測驗」，探討 兩組學生的語文能力成效差異。兩種「成長測驗」分別就實驗開始前及結束後進 行前後測，而「成就測驗」將於學期末施測；質性研究工具包含：「差異化教學

組別

性別

實驗組 A 班 實驗組 B 班 對照組 C 班 對照組 D 班 合計

男 12 12 12 11 47

女 10 11 11 11 43

合計 22 23 23 22 90

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

學習問卷」、「訪談」，探討學生的學習能力與動機的改變。質性研究工具將於實 驗結束後進行施測，以下將進行詳細說明：

壹、 量化測驗工具

(一) 瑞文式標準矩陣推理測驗

陳榮華、陳心怡(2006)修訂自 J. C. Raven, I. Styles & M. Raven 所編的瑞文式 標準圖形推理測驗（SPM），本測驗包含五組（甲組~戊組）不同難度之試題(由 易致難)，每組題數各 12 題，測驗時間為 30 分鐘，折半信度為： .86~ .92，α 值 (年齡別)： .83~ .91，國小中高年級學校能力測驗之相關為 .33~ .61，效度良好。

(二) 詞彙成長測驗

詞彙是重要的閱讀成分之一，此測驗由洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹與陳秀芬

（2014）所編製，本測驗先採用教育部（2000）「國小學童常用字詞調查報告書」

之詞彙資料庫，刪除單字詞、數量詞和人名、相同概念的名詞等，剩下 36641 個詞，再依詞頻數分四級。本測驗依據詞頻分等級做為詞彙取樣之依據，以做為 詞彙廣度之測量工具。

本測驗之題型編製為選詞測驗，選擇題依據四級隨機各抽取 15 個詞作為題 幹，以四選一的選擇方式設計詞彙測驗，每個版本信度與折半信度多在 0.8 以上，

每個年級內各版本平均數差異大多為 1~2 分。同時以第一期次的詞彙成長測驗與 閱讀理解成長測驗之結果做相關，詞彙與閱讀理解之相關均在 0.60 以上，詞彙 與閱讀有顯著高度相關，因此選擇詞彙成長測驗為本研究之研究工具。

(三) 閱讀理解成長測驗

此測驗由蘇宜芬、洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹（2015）設計的「閱讀理解成長 測驗」。本測驗以瞭解學生文章理解能力為主，內容包括：短篇與長篇的記敘文 各一篇，以及這四篇文章的閱讀理解題目。每篇文章包含 10 道題目：包含字詞 彙題 4 題、字面理解題 2 題、摘要主旨與明喻題 2 題、推論理解題 2 題。

「閱讀理解成長測驗」的目的為提供一套可以瞭解小學四、五、六年級學生 閱讀理解能力發展情形之工具。本測驗每個複本的 Alpha 信度及折半信度多在 0.8

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

以上，每個年級內各複本平均數的差距大多約為 0~3 分。以效度而言，閱讀理解 成長測驗得分與詞彙成長測驗(洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹、陳秀芬，2014)得分間 相關均達顯著 0.652，此外，以國小閱讀理解篩選測驗版本 A（柯華葳、詹益綾，

2006）為效標，與本測驗複本 B1 得分的相關，五年級的相關係數為. 59(p< .001)。

綜上所述，「閱讀理解成長測驗」具備良好的信效度，且所測驗的閱讀理解 能力與本研究目的相符，故本研究採用該測驗作為主要測驗工具。

(四) 成就測驗-國語期末成就測驗

本研究由研究者找出教材內容的學習重點並命題，測驗的目的是評量受試者 在實驗中的學習成效，於差異化教學結束後施測。

以一０七學年度上學期國語科南一版教學內容為範疇，其評量試題內容依循 成就測驗編製過程，並請學者專家一位以及兩位在國小任教語文領域的教師之意 見，針對內容進行審題，除了針對題目的正確性、表達方式是否易讓學生理解之 外，更檢閱雙向細目表的分類，完成測驗之設計架構及試題編寫。範圍為國語第 八課~十四課內容，題型部分為國字注音、閱讀測驗、文章結構、形近字、成語、

課文文意理解、寫作測驗，總分 100 分，但因題型範疇多於介入策略，可能使得 研究結果不精確。因此，除了成就測驗「總分」分析外，另針對本研究所教導的 閱讀策略題型，包含：國字注音、閱讀測驗、文章結構及課文文意理解，共 64 分，進行「閱讀策略成績」比較分析。

貳、 質性研究工具

(一) 差異化教學學習問卷

為了解學生對於差異化教學結束後自我能力的改變，研究者設計了有關差異 化教學問卷包含兩部分，第一部分學習能力自評表，包含閱讀策略的運用、自學 能力、難度、鷹架、教學型態共 9 題，學生以四點量表方式填答同意程度；第二 部分為學生質性意見，以問答題為主，包含最喜愛學習單何種內容，自身能力的 改變、學習的狀況、及喜愛程度，共八大題，請學生寫出自己的看法。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

(二) 訪談

為補足量化研究可能遺漏的資訊，學生於實驗教學結束後，研究者將隨機抽 選實驗組高、中、低能力三組學生各 2-3 位進行晤談；以半結構式化問卷訪談實 驗組學生（如附錄 2），地點在教師休息室，一組學生訪談約 40 分鐘，並錄音轉 成文字檔。另外，研究者也將訪談 2 位實驗組教師，於實驗教學前、中、後期分 別進行半結構化問卷訪談（如附錄 3），教師訪談約一次一小時。為了解差異化 教學實施情況與了解學生學習情形，是否能提升學生的學習動機，將請學生及老 師就研究者所提出的問題進一步說明，以利後續將與學生所完成的差異化教學的 作業學習單、後測成績進行比較及驗證，作為質性分析的研究內容。

第四節 教材設計與執行

本研究的實驗組採差異化教學，而對照組則採一般教學法，本學期預計進行 11 週，每週 5 節，共 55 節。本實驗設計以詞彙、文章結構、推論為主要閱讀教 學策略，並使用南一版國語課本第四課到第十四課文為教材內容，實驗組與對照 組學習的教材相同，但實驗組將進行教學內容及過程的差異化，在教學內容裡，

研究者將設計兩種不同難度的學習單；在教學過程中，研究者將進行教學型態差 異化及提供不同能力組別不同的鷹架設計。另外，為維持教學品質，本研究將會 與實驗組教師進行課前備課、並提供教案及學習單。

壹、 教學設計

本研究對象為五年級學生，差異化教學時間是每週五節課，每節 40 分鐘，

一週共 200 分鐘，共計 11 週。以下分別就教學流程與學習單設計進行說明。

一、 教學流程

本研究國語課程內容總計三單元，共 11 課，包含：擁抱海洋（服務人群、

海洋印象、護送螃蟹過馬路、海洋朝聖者）、美的發現（美，是一種感動、尋找 藝術精靈、維也納音樂家的故居、讀信的藍衣女子）與作家風華（耶誕禮物、漫