差異化教學

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閱讀是一個複雜且循序漸進的過程，每一階段的閱讀發展任務並不相同，以 國小學童來說，四升五年級是一個重要的轉捩點，學生的差距逐漸擴大，而增進 閱讀理解能力變得格外重要。因此，教師須教導學生學習有效的閱讀策略，包含 詞彙、文章結構、推論策略，同時教師也須依據學生個人的能力給予不同的難度 的作業。

學生的學習動機也是在學習中不可或缺的一環，當學生覺得自己有能力學習 時，他們越能投入精力在學習活動中，並針對不同程度的學生，給予其學習任務。

而教師能給予學生適度的期望、合適的任務、適當的鷹架、以累積學生的成功經 驗，也可以使學生對未來的成功有較高的學習動機。

綜上所述，本研究將以五年級的學生為目標，國語課文為教材內容，針對課 文內容設計不同難度的學習單，聚焦在閱讀策略，包含詞彙、文章結構、推論策 略，教師給予學生不同難度的學習任務及期望，期能提升閱讀理解能力與學習動 機。

第二節 差異化教學

差異化教學在國外行之有年，而這股風潮近幾年傳回國內，是近年來教學新 興的趨勢，以下將依據差異化教學之理念、關鍵要素、教學設計及相關研究進行 說明。

壹、 差異化教學 一、 差異化教學理念

Tomlison(2001)指出差異化教學是教師為了回應學生的學習需求，基於適切 的學習任務、彈性分組與持續性評量與調整的原則，根據學生在準備度、興趣與 學習偏好的差異，提供學生不同的學習內容過程與結果，而採用一系列的教學與 管理策略（張碧珠等譯，2014）。Heacox(2002)則認為實施差異化教學意指教師

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改變教學的速度、或類型以適應學習者的需要、學習風格或興趣（楊希潔譯，2004）。

而在我國，差異化教學類似「因材施教」，從學生實際的情況或個別差異出發。

在哲學的觀點來說，差異化教學有二：其一是「尊重差異、發展個性」，每 一個人都是獨一無二的個體，是差異化教學所追求的首要目的，美國學者傑克遜 (P.W.Jackson)在《教學的未來》一書中，未來的教學趨勢將是推動的學生自治，

分別是學會學習及選擇學習，由此可知，學生的自我決定將是引領未來學習的關 鍵之一；其二則是「拔尖扶弱，趨向最佳」，因每個人所立足的起跑點並不相同，

差異化教學除了發展學生的個性特長，更要通過教師的協助，幫助學生完善自我，

達到自己發展的最佳水準（夏正江，2008）。由此可知，差異化教學的目的就是 要使高者更高，矮者變高，每一個人依據個人的目標進行最大的學習。

二、 學生準備度

依據學生準備度實施合適的策略與方法，是教師在進行差異化教學的重要方 法，唯有清楚的掌握學生的起點，才能夠設計並實踐出符合學生需求的教學目 標。

Tomlinson(2013)認為評量是差異化教學的基石，教師就好比醫生，需要診斷 學生的問題，瞭解學生目前學習的過程，為每個學生規畫最佳的教學步驟和結果

（張碧珠等譯，2017）。以測量與評估為施教前提，發現學生的優勢與不足，進 而調整教學策略。經過測量之後，能夠瞭解學生是否學到老師所教的內容，所以 課程必須與學生的學習結合，教學策略必須配合學生需求，評量必須是多元，彈 性和適切，且能評估學生持續的表現。

因此，在差異化教學的部分，教師必須要重視學生的準備程度，為學生提供 適當且具有挑戰體驗的學習體驗（張碧珠等譯，2014），教師在設計差異化教學 時，應先診斷分析學生的學習準備度，蒐集每一位學生的資料，包含紙筆測驗等，

目的是為了瞭解學生的準備度，具體識別學生的起始點，提供教師設定不同學生 對新單元的精熟度（張碧珠等譯，2017）。差異化教學也提倡依據學生的準備度，

設計不同難度的學習單，給予不同的任務，才能使教學成效發揮最好。

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三、 教學設計

(一) 內容差異化

在成就每一個孩子的願景下，帶起每一個學生，始終是教學現場努力的目標。

以臺灣的國小來說，教材的內容通常是以課本為中心，教師依據每週進度，規劃 課程內容，多以講述性為主，以分數或考試約束全部學生學習同樣教材，較少以 學生的能力做適切的調整，如此一來，高能力者無法發揮所長、低能力者容易因 學不來而產生習得無助感，無法真正符應每位學生的學習需求，易流於齊頭式平 等。那要如何調整呢？差異化教學或許是最有機會帶起每個學生的方法之一。

在差異化教學的設計中，包含使用各種文本與資源材料、依據學生能力訂定 學習任務、提供不同的支援系統，依據課程內容的核心目標，事先規畫多元課程，

關注學生想學的內容，並尋求挑戰性的學習經驗，都可做為教師課程內容設計的 參考之一。而 Tomlinson(2001)指出差異化教學內容是學習單元或課程單元的基 本知識、觀點與技能。要確定內容，教師需要參考地區、州或學校的內容標準以 及可用的課本、課程、其他指南以及專家教師的意見，舉例來說，法文老師可以 指定兩本有關法國時事的語言學習雜誌做為教材內容，第一本是為沒有學過法文 的美國學生而編寫，第二本的讀者則以法國當地的青少年為主，兩本雜誌內容相 似，但內容難度可依據學生的特性給予不同的難度內容（張碧珠等譯，2014），

簡言之，教材內容的核心主題相同，但內容可不必完全一樣，教師決定要教的內 容。換句話說，差異化教學的學習內容若能依據學生能力設計不同難度的作業，

以適應不同的學生，將有助於提升學生的學習。

因此，本研究將根據學生的能力，設計兩種不同難度學習單以供學生使用，

包含詞彙、文章結構及閱讀理解，低組將以基本學習、降低難度與具體提示為主；

高組將增加其學習量，題型深度及廣度的延伸。

(二) 過程差異化

Vygotsky(1978)主張兒童的認知發展是藉由與思考上更有能力或更高階人之 互動所培養，而思考上更有能力的人就像父母或老師，而學生可以從成人和同儕 中學習。他提出近側發展區(zone of proximal development)理論，他將其定義為：

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「是一種心理發展上的距離，是介於個體獨自解決問題所顯示的實際發展水準，

在成人或同儕引導下的潛在水準。」也就是說是兒童不能夠獨自解決問題，但在 成人指導後與更有能力的同儕合作之後可以成功解決的區域，當學生處於適度挑 戰的環境中時，個體的學習最好，教師為學生提供鷹架(scaffolding)，透過教師 的支持引導，包含線索、提醒、鼓勵，及問題解決，教師應該有意識的調整課程 和教學以回應學生的準備狀況，所以教師在分配任務時，需依學生的準備度提供 良好的鷹架，以及成功的機會，學生能依照自身的學習歷程循序漸進，隨著時間 的經過，教師逐漸撤離鷹架，一旦學生準備好進入下一個階段，就要分派進階任 務，使學生潛能充分發揮，達到教學最理想的效果（張春興，1994）。與此概念 相符，在差異化教學中，也要求教師提前評估學生以確定他們對某種技能概念或 主題的理解狀況，教師再決定如何教學。

另一種過程實施差異化教學的方式是課堂中提問，教師在提出不同的問題時，

考慮到學生的準備狀態，對高能力的學生提出有深度、更複雜的問題，給學生較 為困難的任務學習討論。除此之外，形成性評量也是差異化教學的關鍵，教師可 以透過觀察、學習單、課堂作業練習來評估學生的學習狀況，這些不同難易度的 多層作業或平行任務也有助於學生學習過程的差異化。

因此，在教學活動的部分，本研究設計為教學型態的調整，透過提供較多或 較少的鷹架協助，以調整學習難度，將學習責任由教師逐漸轉為學生，分別是教 師示範－師生共做－小組自學－個人自學，也由於實驗組兩組學生的能力不同，

所以將依據學生的學習狀況慢慢褪除教師指導，以期達成學習目標。

(三) 成果差異化

在經過教師的教學過後，學生對單元內容和過程的理解狀況，完整的、清晰、

成功的展現出來，也就是總結性評量。以臺灣來說，通常以考試來做為總結性評 量，測量學生是否理解，通常著重智力的考試結果，較少多元化的評量。

在差異化的課程中，成果的評量是長時間累積下來的結果，它象徵著學生的 理解能力與運用能力，是學生的心血結晶，高品質的成果作業也是評量學生知識、

理解力與技巧的極佳方式。成果的差異化，可以依據不同的學生給予不同的評量 指標，學生也可和教師討論一起訂定目標，設定自己該完成何種成果，常見的是

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開放性的作業選單及成品（張碧珠等譯，2014），所有的學生可以依據他擅長的 方式，在適度的挑戰中成長，有助學生鞏固學習到的內容知識。

因本研究目的著重於教學內容及過程差異化，已事先設計兩種不同難度的學 習單，學生的作業自主權較少，所以本研究未能進行成果差異化。

四、 小結

由上可知，差異化教學的目的就是使高者更高、矮者變高，每個人依據自己 的目標進行最大的學習。教師不但是學生問題的診斷者，也是學習過程中的合作 夥伴，教師除了在教學內容的調整，也提供不同難度的學習單，讓每位學生都能 依據自己的能力完成學習任務，提升自己的能力。同時在教學的過程中，教師提 供的鷹架，將能使學生的近側發展區達到最大的發揮，依照學生的準備度進行同

由上可知，差異化教學的目的就是使高者更高、矮者變高，每個人依據自己 的目標進行最大的學習。教師不但是學生問題的診斷者，也是學習過程中的合作 夥伴，教師除了在教學內容的調整，也提供不同難度的學習單，讓每位學生都能 依據自己的能力完成學習任務，提升自己的能力。同時在教學的過程中，教師提 供的鷹架，將能使學生的近側發展區達到最大的發揮，依照學生的準備度進行同