綜合討論

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第五章 結論與建議

本研究是以差異化教學提升五年級學生的語文能力及學習動機，本章將針對 綜合歸納本研究的結果與發現，並提出建議與本研究的限制，以做為未來差異化 教學設計及後續研究之參考。

第一節 綜合討論

壹、 差異化教學對提升學生的詞彙能力有效果，但在閱 讀理解能力仍未見差異

本研究實施一學期的差異化教學方案，本研究發現，在控制智商和前測的影 響後，兩組兒童語文能力的後測，實驗組的詞彙能力顯著高於對照組，但兩組的 閱讀理解能力及成就測驗則都沒有顯著差異。這個結論與 Connor 等人(2007)研 究有些不同，他們的研究中，詞彙能力與閱讀能力都比對照組好。但本研究與 Förster(2018)等人與 Ocampo(2018)發現類似，雖然實驗組本身閱讀能力有提升，

但仍與對照組閱讀能力相差不大。研究者推論可能有三個的原因：第一，本研究 的課程設計分為詞彙與閱讀理解兩大部分，詞彙採取的是遊戲式教學，課程相對 較吸引學生投入，而閱讀策略著重在文章結構及內容提問，對於以前從未接觸過 閱讀策略的學生來說，如何有效的運用策略於文本中是有難度，需要教師長時間 的引導。第二，師資因素，本研究由兩位教師執行差異化教學，但這兩位老師都 是第一次做差異化教學的工作，經驗上的缺乏可能影響教學的效能。第三，教學 時 間 長 度 ， 國 外 差 異 化 教 學 的 實 驗 教 學 大 多 為 期 一 年 (Baumgartner,2003;

Brimijoin,2002; Connor, 2007)，而本研究的介入時常只有 11 週，55 堂課，相對 國外的研究時間縮短了許多，所以這或許也是實驗組閱讀能力沒有顯著差異的原 因。

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綜上所述，差異化教學對提升學生的詞彙能力是有效果的，但需要經過長時 間的教學投入、教師的專業長時訓練、讓學生能更有效的運用閱讀策略於文本中，

可能是未來研究需要關切的議題。

貳、 差異化教學後，兩組兒童在期末成就測驗並沒有顯 著差異

本研究發現，期末成就測驗不論是在總分或是閱讀策略大題分數上，全部實 驗組與對照組學生並無顯著差異，代表實驗組的期末閱讀策略成績與對照組相差 不大。而再將學生細分高中低能力組別，中能力組學生，對照組成績高於實驗組，

在期末成就測驗總分上中能力組有顯著差異，但閱讀策略分數則無。研究者推論 可能的原因有三，第一，授課教師因素：對照組教師中，有一位是新北市 Super 教師，教學效能或許較一般師來的好；而實驗組兩位老師，都是第一次接觸差異 化教學，對於課程的掌握初期似乎遇到些困難，包含無法按照教學進度完成課程，

及教室內剛開始分組時有些混亂，不懂得如何兩組轉換等，在接觸新的教學策略 時，也需要一段適應期，才能夠真正上手。因此，研究者推論期末成績成效不明 顯，可能是與教師教學效能有關；第二，未能設計符合中能力組的學習單，本研 究期末成就的總分，全部學生並無顯著差異，而再細分不同能力學生的總分，三 組學生只有中能力組有顯著差異。但再深入探討本研究所教的閱讀策略分數，不 論是全部學生或不同能力學生，組間均沒有顯著差異，但中能力組學生的平均值 實驗組高於對照組 1.62 分。研究者推論可能是差異化學習單只設計高低能力兩 種不同難度的學習單，並未設計中能力組的學習單，而是將中能力組學生依能力 再次分派在兩組中，可能不符合其程度；而一般教學，老師大多是依中能力組學 生設計教學內容，所以中能力組的進步幅度較大。也就是說，學習單的難度可能 是重要的。第三，實驗組學生的學習負擔較重，在本研究的學習單採包裹式設計，

包含詞彙、文章結構、推論策略提問、補充閱讀、課後文意測驗及寫作練習，已 是一份完整的學習設計，但是此次的實驗學校要求每一班都須要完成習作、及作 文六篇，而習作內容大多是低層次的書寫，例如生字詞彙、選詞填寫…等，在行 政缺乏彈性下，實驗組學生必須同時完成學習單及習作，造成了重複書寫練習，

可能也造成學生學習負擔過重。

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參、 差異化教學能提升學生學生學習能力與動機

差異化教學後，實驗組教學問卷發現多數學生明顯感到自我能力提升，更能 運 用 策 略 了 解 字 詞 、 文 章 結 構 及 文 章 內 容 ， 達 成 自 己 的 目 標 。 此 結 果 與 Bandura(1997)所提出的「自我效能」相符，當孩子面對工作時，相信他們在學習 上真的有能力及有效時，他們更有可能投注心力在任務中。而從質性的描述中，

學生也多次提到學習單的難度適中，教師引導得當，使他們更有學習的動力，此 也與 Brophy 與 Good (1974)的研究不謀而合，教師能依學生的能力給予每一位學 生不同的態度與期望，會影響學生自身的成功期望（林清山譯，2002）。但值得 注意的是，在量化問卷中，仍有五成的學生對獨立學習自信心較不足，研究者事 後追查，發現較沒自信的大多是低能力組，由於本研究差異化教學為同質分組，

且因應實驗需要並未調整組別，未來可視學生的進步情況隨時做調整，減低學生 的標籤效應。

肆、 參與教師認為差異化教學可提升教學能力

本研究透過事前的備課、課堂中觀課、課後議課，使實驗組教師能掌握差異 化精髓內涵及執行要訣，實驗組教師從以前教師講、學生抄的模式，透過鷹架及 教學型態的調整，結構化的學習單，有系統的課程設計，讓兩位實驗組教師能夠 在教學中更有效率的達成教學目標。而在備課與議課的過程中，實驗教師覺得自 己的教學能力是有進步的，日後也願意繼續嘗試差異化教學，真正達成「教學相 長」。此結果與 Valiandes(2015)發現相似，教師占差異化教學重要角色，透過系 統化的培訓、豐富的教師學習社群，長時間來實施差異化教學，將有助於提升教 師對差異化教師的實踐。然而值得注意的是：兩位實驗教師在過程中也向研究者 多次的提到有關教學時間不足的問題，學校的活動與他班課程進度都會對授課教 師造成困擾，學校的行政系統也須就差異化教學的實施提供支持，做相應的配 合。

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