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第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
教育部將實施十二年國民基本教育，在成就每一個孩子的願景下，推動因材 施教、適性揚才的理念，以達到確保學生學力品質的教育目標。在一般的教室情 境中，因材施教的理想一直缺乏適切的教學技術、策略與理念來實現（黃永和，
2015），在學校教育的實際情形，教師很難滿足每位學生的需求，因此如何真正 落實因材施教的理念，一直是現場教師以及學術界很關切的議題。
現今，所有學校均採常態編班，有研究指出常態分班的優點是能使學生與不 同類型的人相處，減低標籤效應；缺點則是在教學的現場，老師必須配合大多數 同學的程度，學生懸殊的程度可能會造成教學的困擾，而教學內容多針對一般程 度學生的需求，要兼顧所有學生基本的平等學習權利是很困難的（張玉芳，2009；
張春興、郭生玉，1984；戴曉霞，1998），因為學生的興趣愛好、能力差異、和 學習型態各不相同，老師很難顧及個別差異（夏正江，2008）。在異質性高的班 級中，只能採取一般同學平均水準為主的講課，這樣容易犧牲兩端的學生（丘愛 鈴，2013）。Tomlinson (2001)認為所有的學生需要用不同的時間、不同的方式 來學習課程內容，高學習成就的學生，由於課程太過簡單，在態度上容易懶散，
為求滿分，反而不願意跨出舒適圈去挑戰新的困難，擔心失敗，無法養成讀書習 慣及應變能力；與此相反，學習困難的學生，受挫於學校的學習任務，跟不上教 學進度，易產生習得無助感，進而放棄學習（張碧珠等譯，2014）。
那麼，最該培養的學習能力是什麼呢？許多文獻指出學生的學習離不開閱讀，
它是所有學科學習的基礎，也是對認知成長最有幫助的活動之一（陳淑麗、洪儷 瑜，2010）。閱讀能力越強的人，學得越快，越有能力蒐集理解判斷資訊，由此 可知閱讀的重要性。但值得注意的是，近年來，臺灣學生參與閱讀素養發展調查 (PIRLS)國小四年級學童之閱讀素養進行調查，臺灣學生在 2006、2011、2016 年 的表現雖都在國際平均之上，但仍落後相鄰的亞洲經濟競爭國家，且值得注意的
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是 2016 年，臺灣學生成績達最高級水準有 14%，而低分水準的學生同樣也有 8%，
未達最低 400 分的學生也有 2%，顯示學生在高分及低分的兩端差異不小。而在 學習動機自信心的調查中，我國在 45 個國家排名第 38 名，相較其他國家，臺灣 學生在學習動機上，對自己的閱讀自信心仍顯不足。而許添明、葉珍玲回顧國際 學力調查報告後指出，國內高低成就組的差距，有越來越大的趨勢（許添明、葉 珍玲，2015）。同時，在教學的現場，研究者也發現學生的差距也逐漸擴大，針 對同一班級不同程度、學習需求及學習方式的學生，應如何給予協助？如何減低 學生程度嚴重落後或差距過大的問題，何種教學型態可以解決現場所遭遇的困難，
提升學生的學習能力與動機？研究者以為，差異化教學或許可作為一個解套的方
式。
Tomlinson(2001)指出差異化教學(
differentiated instruction
)，以學生為中 心，針對課程內容、學習過程及學習成果提供多種策略，融合大班教學、分組教 學及個別指導，以呼應學生的需要。在國外也有許多研究指出，差異化教學對於 提升學生能力確實是有幫助的(Brimijoin, 2005; Connor, Morrison, Fisherman, Schatschneider, & Underwood, 2007; Förster, Kawohl, & Souvignier, 2018; Grimes& Stevens, 2009; Ocampo, 2018)，同時，差異化教學對提升學生學習動機也有助 益(Baumgartner, Lipowski & Rush, 2003; Senturk, 2018; Smit & Humpert, 2012)。在 差異化教室內，老師事先對於課程的範圍、學生的起點行為，學習的過程都有預 先的構想，規劃出不同的方式讓學生學習，以呼應學生在學習需要的差異，尋求 具挑戰性的學習經驗，也就是說，每位學生的目標都是依他目前所在的學習位置 之上做最大可能的發展，因應學生的準備度，教師主動的規劃，適切的分派學生 任務，讓學生能夠更進一步挑戰自己（張碧珠等譯，2014）。差異化教學強調，
當教師能夠評估學生目前的學習準備度時，給予適當的任務，讓每個孩子都有成 功的經驗，學習將會是最有效的。
而近年來也越來越多現場教師投入差異化教學的研究，但很可惜的是，研究 類型大多屬於行動研究（李佩臻，2017；李佳琪，2014；許燕萍，2015；孫允梅，
2015），目的將藉由差異化教學應用於教學現場，解決現場中的問題，在每一次 教學後再做修正及調整，但這些行動研究大多針對特定問題進行解決，然而，每 個教學現場所遇到的問題都不相同，很難概括而論。而目前探討差異化教學的成
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效研究有英文科（翁惠婷，2015）教學時間：為期 7 週，共 21 節、數學科（黃 于真，2014）教學時間：為期 3 週，共 12 節課、自然科（蔡易勳，2011）：教學 時間為期 4 週，共 16 節課，此三篇論文的研究者均為科任老師，且教學的時間 短，是否能看得出差異化教學的成效？有待商榷。而對學科能力而言，最重要的 閱讀能力成效的論文研究更僅有一篇（張丹旻，2017），採取的是單組前後測設 計，六年級實驗組僅有 14 位學生，沒有對照組，內外效度無法控制。以上研究 都是由研究者擔任教學者，是否會產生實驗者效應？無法得知。因此，差異化教 學仍需要更多的實徵研究，以檢驗成效。
那麼，要選擇幾年級為研究對象？根據 Chall(1983)的閱讀理論，從小學四年 級學生已開始邁入透過閱讀策略以學習新知階段，但是從中年級升高年級階段，
很多學生會出現成績崩盤現象，因為課程變難了，但是有些學生未必能有相符的 能力去因應課程難度，差距因此擴大。所以，閱讀理解技巧的發展應該成為高年 級課程中重要的活動之一(曾世杰譯，2015)。而五年級最重要的能力是什麼﹖以 課文本位閱讀理解教學而言，詞彙為文意的最小單位，再者，從文章觀點談文體，
找出文章結構，最後要深入的了解文章內容，推論是必要的途徑之一；也就是說，
詞彙、文章結構、推論策略在五年級佔有重要比例（柯華葳，2010），若能學會 閱讀策略，將可以有效提升閱讀理解的能力。以國小而言，國語課大多是原班導 師上課，換句話說，班導師若能教會學生閱讀策略，再搭配差異化教學，依照學 生程度，分派合適的目標任務，給予每個孩子成功的經驗，將可能有效降低班內 差距，提升學習成效與學習動機。
綜上所述，年級越高，課程越難，教師越需要因應學生學習準備度教導適當 閱讀策略。為了解決孩子個別差異的問題，本研究將以差異化教學為依據，以國 小五年級為研究對象，班導師為教學者，以課本為教材內容，教導學生閱讀策略，
並依學生的準備度設計不同難度的學習單，在教學上也給予不同層次的引導，採 用學習過程差異化，透過彈性分組合作，協助學生達成其學習目標。藉由差異化 教學的實施，探討學生在差異化教學介入前後語文能力及學習動機是否提升，以 檢驗差異化教學之成效。
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第二節 研究目的與問題
根據上述的研究動機，本研究旨在探討差異化教學應用在國小五年級之實施 成效，因實驗學校屬於 60 班以上大校，九月剛分班，師生彼此不熟悉及開學事 務繁多，研究者決定開學第一個月當觀察期，等到第四課開始正式實行差異化教 學及入班觀課。而從 10 月開始，實驗組使用研究者編制的南一版國語五上第四 到十四課教案與學習單，以驗證差異化教學是否能有效提升國小五年級學生語文 能力與學習動機。本研究目的如下：
壹、 研究目的
1. 以國小五年級學生為對象，檢驗差異化教學是否能有效提升學生的語文能 力。
2. 以國小五年級學生為對象，檢驗差異化教學是否能有效提升學生的學習能力 與動機。
3. 探討實驗組教師進行差異化教學的教學適應歷程。
貳、 研究問題
1-1 實驗組學生經過差異化教學後，詞彙能力和對照組學生比較，成效是否 有所差異？
1-2 實驗組學生經過差異化教學後，閱讀能力和對照組學生比較，成效是否 有所差異？
1-3 實驗組學生經過差異化教學後，成就測驗和對照組學生比較，成效是否 有所差異？
2-1 差異化教學後，實驗組學生的能力與動機改變情形為何？
3-1 實驗組教師實施差異化教學之教學適應歷程為何？
3-2 實驗組教師實施差異化教學，所面臨的挑戰與困難為何?
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