國際教育的目標認知與意願

欲呈現實施蘇格拉底對話後，參與者對國際教育的目標認知與意願的變化，

本節依據以下五個部分來探討：概念澄清後的思想撞擊、蘇格拉底對話法下的國 際教育及其目標的定義、歸納法與演繹法之下的國際教育能力指標比較、不同於 國際教育初階及進階研習的教師專業成長、深度認知國際教育及其目標的定義，

增進實施國際教育意願。

壹、 概念澄清後的思想撞擊

國際教育不單屬於任何一個領域科目，也不是每所學校皆有實施，儘管社會 領域教科書其實是有提到國際教育的概念，但通常也僅止於是概念上的教學。全 球國中連續６年皆申請教育部 SIEP 學校本位國際教育計畫的經費補助，在校內有 各領域的課程融入以及議題式的專案課程在進行，甚至國際交流的活動也很頻繁，

但不論是否參與過課程或交流活動，教師本身對國際教育的認知程度，存在著一 些差距，歷經蘇格拉底對話法以國際教育及其目標為題的概念澄清後，發現無論 教師在國際教育的背景知識及經驗為何？皆產生了更深層的思考。

ＤＭ４-20170502-Ｐ４：我本來覺得國際教育跟我是很遠的，雖然以前念公民，後 來教特教，我覺得那個不是我生活裡面會出現的一些議題，我覺得透過討論之後 發現，原來其實它就是你的生活，它跟你並不遙遠。

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ＤＭ３-20170509-Ｐ４：覺得快樂，我覺得我們還蠻跟得上這個國際化的時代，有 時候我回到辦公室聽到一些老師在講些……，我心裡就想，都什麼年代了還在講 這些問題，我會有這種感覺。

ＤＭ２-20170425-Ｐ４：我回去以後有對這個定義在腦海中轉了好幾圈，真的還不 錯。所以我覺得他確實是讓我更加了解這個國際教育內涵是什麼。

ＤＭ５-20170502-Ｐ４：我覺得應該是說更能夠去體會全球責任的重要性，我剛就 在思考說這些實例我可以用在什麼機會再融合我的課程，或是在開發一些創新的 東西，我覺得這還蠻開心的，有點躍躍欲試。

不論是對話歷程中的後設對話，還是對話後的回響及私下回饋，當教師們有 過深刻的對話及省思後，在生活中便開始認真思考國際教育這件事。原本就是國 際教育課程的執行者，想到可以有新的點子融入課程，便開心的躍躍欲試；尚未 實施國際教育者，則透過不斷的反思，發現國際教育其實是生活中的一部分，並 非遙不可及或是困難重重難以親近的；尤有甚者，教師能覺察到自己相較於其他 教師，在國際化的現代是更具國際觀的。

貳、 運用蘇格拉底對話法所界定的國際教育及其目標

本研究係以《中小學國際教育白皮書》中，對我國中小學實施國際教育所訂 定的國際教育目標為對話的主題，白皮書中已明確訂出四個國際教育目標的說明 及作法，研究者在實施對話前並未告知研究對象，希望研究對象能透過蘇格拉底 對話由所有參與者共同發想及思考，而有自己對國際教育及其目標的定義，以下 為《中小學國際教育白皮書》中國際教育目標的說明與全球國中國際教育社群教 師經由蘇格拉底對話法對國際教育目標所下的定義之比較。

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國德州所有人對德州的認同度很高，連婚禮都是穿著牛仔的裝扮，….聽說那是因 為德州曾經是獨立國家的關係。

ＤＭ３-20170519：國際素養部分，部定的說明也很清楚，但我覺得我們的定義易 懂、完整，又有延伸。

ＤＭ２-20170519：我覺得我們的定義真的比較具體，而且比較完整。

由以上參與對話的教師，比較自己與教育部對國際教育目標的定義之不同，

教師們普遍認為以教育現場所看到的例子去發想及討論，由下而上得到的結論比 較具體明確，不同於白皮書的學術定義。換言之，教師們以自己在教學現場所累 積的經驗，透過蘇格拉底對話的共同思考後，所得到的定義是自己認為在教學上 可以實施且再延伸發展的。每次對話後，教師們都還會反覆思考該定義是否夠完 整，歷經５次的對話，這樣的歷程讓教師對國際教育的目標一次又一次的刻畫著，

認知與體會也在反覆思考中更加深刻。

參、 運用蘇格拉底對話法所得的國際教育能力指標

中小學國際教育能力指標乃是教育部根據《中小學國際教育白皮書》所指的 國際教育目標「國家認同」、「國際素養」、「全球競合力」及「全球責任感」來建 構，由簡單到難分為基礎、中階及高階能力。目的是提供中小學在發展各校的國 際教育課程時能以此能力指標做為課程設計的參考。在本研究中，教師分別以「何 謂國際教育？」、 「何謂全球責任感？」、「何謂全球競合力？」、「何謂國際素養？」、

「何謂國家認同？」為題，經過深入對話，共同思考的歷程，對國際教育及其目 標有了共同的定義及認知後，研究者與研究對象再次聚會，以教育部所建構的所 有國際教育能力指標，讓教師們重新分類及排序，參與教師事前並未閱讀過這些 能力指標。表４－７中，同一目標上下並列比較，方框文字為兩者在目標向度的

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教育部版「國家認同」這個目標的基礎能力指標中，「１－１－２表現具國際 視野的本土文化認同」，與會老師覺得很難歸類，語意不太通，建議改成”表現對 本土文化的認同”比較容易理解及實施。

在分類及排序的過程中，教師們在國際素養與全球責任感及全球競合力之間，

產生猶豫，討論後發現，當我們把國際素養的指標歸類在全球責任感或全球競合 力的指標時，乃是因為，要有全球責任感，必須先有國際素養，因此推論這四個 國際教育目標應該有層次上的差別，應該先認同自己的國家，具備國際素養才會 有全球競合力，最後才能負起全球的責任。

晤談-ＤＭ５-20170519：今天在排序分類指標時發現，這四個國際教育目標其實是 有層次上的差別，可是在申請 SIEP 時，卻要我們將這四個國際教育目標要同步寫 入計畫，有點奇怪，不過我們比較沒有差別，因為我們學校都是寫全球責任感，

一定會包含前三個目標，只不過實施全球責任感的課程時，就要補前面三個目標 的概念。

國際教育的目標是有層次及先後次序的差別，理論上應該先以國家認同為實 施國際教育的首要目標，但實際上各校在實施學校本位國際教育（SIEP）時，四 個目標都可同時表列，但可以有實施上的時間差，但也並未規定要按上述的順序，

以全球國中為例，結合該校的校本位生態課程，已發展了６年的以全球責任感為 主要目標的國際教育課程，因為是最高層級，故能同時包含國際素養、國家認同 以全球競合力在內的課程及交流活動。對於這一點，教師們很有感覺，如果四個 目標是有層次及順序的差別，卻要同時，至少在５年內要都能完成四個目標的話，

那麼以該校主推全球責任感這個目標，其實是必須同步把前三個目標也納入課程 設計中，有此發現後，教師們愰然大悟，無怪乎該校的國際教育做的如此札實了。

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這場國際教育能力指標的分類及排序討論會，等於是對５次對話的認知理解 做驗收，教師於此討論會中發現了四個國際教育目標的實施應該有層次及順序的 差別，並且體認到最後一個對話主題「何謂國家認同？」其實是最重要也是必須 優先建立的。

晤談-ＤＭ２-20170519：像我們還把它放在最後一次對話，難怪很怕 ……，因為它 很複雜，我剛剛心裡有深深的感受覺得國家認同真的太重要了。

晤談-ＤＭ２-20170519：談全球責任感或是全球競合力，還是得先從自己國家的認 同開始，所以我們國家應該要先放下藍綠的對立，就像我們小時候，不管當時的 政治如何，至少整個國家的人民對國家的定義及認同是一致的。白皮書把國家認 同擺在第一個位置是對的。

晤談-ＤＭ２-20170519：因為你看這麼多年來，台灣一直在內鬥，所以我們的競爭 力一直在退步。所以白皮書裡把國家認同列出來的確是最重要的。

「珍愛自己的國家，對自己的歷史文化能凝聚共識，團結同心厚植國力，獲 得國際認同」。這是教師們對國家認同的定義，相當程度也是一種期許，下一個 讓教師們深思的問題，是該如何透過教學達到這個目標？

肆、 不同於國際教育初階及進階研習的深刻教師專業成長

６位對話者中，其中有１位已參加過教育部中小學國際教育初階及進階的專 業成長研習，２位完成初階研習，在初階或進階研習中，其內容雖涵蓋「場域與 文化」、「理念」、「政策」以及「實務」等面向，但由於以講述式為主，搭配部分 分組討論及分享的形式，不論是初階的２４小時課程，或是進階的累計修習至少 四個主題共二十四小時以上的課程。課程內容非常豐富，兼顧理論與實務，但密 集式的課程，涵蓋所有層面，教師是否能完全內化是一個問題。

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ＤＭ３-20170502-Ｐ４：我從來沒思考過啊，因為我一直都在莫名其妙的實作中，

然後就有一些名詞都是聽過可能沒有去想過，現在可能是剛參加完進階研習，感 覺上就稍微知道它的意思，以前莫名其妙就長成大樹了，可是卻從來不知道剛開 始的源頭是什麼東西，現在的對話方式感覺像是倒回來去探索思考，對每個題目 的理解都比較深入。

以蘇格拉底對話法的方式，在國際教育社群中，以一次一個題目做深入探討，

以蘇格拉底對話法的方式，在國際教育社群中，以一次一個題目做深入探討，