研究背景

際教育甚為重要的一環（黃乃熒，2009）。

本研究旨在探討我國自 2011 年《中小學國際教育白皮書》公布以來，中小學 實施國際教育的現況與困境，並以國際教育四個目標「國家認同」、「國際素養」、

「全球競合力」，以及「全球責任感」為主題，應用蘇格拉底對話法的方式，促進 教師對國際教育目標的深入思考及概念的釐清，期能提升教師主動參與國際教育 融入課程或相關活動的意願。

本章共分五小節，分別為研究背景、研究動機、研究目的與待答問題、名詞 釋義、研究範圍與限制。

第一節 研究背景

2011 年教育部頒布《中小學國際教育白皮書》，關於中小學國際教育推動計畫，

分為由上而下及由下而上兩個主軸進行，由下而上推動的項目包括學校辦理國際 教育「課程與教學」、「國際交流」、「教師專業成長」及「學校國際化」等以四軌 並進的方式，由學校端自發性提出學校本位國際教育計畫申請，並由教育部及地 方教育局處單位補助經費。同時由上而下亦由教育部協助及支援計畫，包括「國 際教育中心」、「國際教育教師專業成長」、「國際教育海外參訪」、「國際教育課程 發展」、「國際教育資訊網」、「國際教育績優獎」等計畫（教育部，2011）。不論由 上而下或由下而上，教師專業成長的推進，皆是發展國際教育課程與教學或是進 行國際交流等面向的重要基石，因為教師是課程的設計與執行者。

依據教育部 98 學年度對全國進行推動國際教育情形之普查，我國中小學國際 教育現況，大多集中在國際交流面向，融入課程、教師專業成長及學校國際化三 個面向相對不足，其中又以國中階段的參與度最低（教育部，2011）。國際教育雖 已列為《國民中小學九年一貫課程綱要》的內涵，但仍缺乏整體的課程目標與系 統的課程規劃，尤其國中階段七大學習領域中並無國際教育領域，故國際教育的

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內容或主題，大多出現在英語（或外語）與社會領域或科目，尚未普遍融入各領 域或科目。再加上自《國民中小學九年一貫課程綱要》實施以來，各領域皆有需 融入課程的各種重大議題需求，《十二年國民基本教育課程總綱》所納入的議題，

更多達 19 項，包含性別平等、人權、環境、海洋、品德、生命、法治、科技、

資訊、能源、安全、防災、家庭教育、生涯規劃、多元文化、閱讀素養、戶外教 育、國際教育、原住民族教育等（教育部，2014）。對於國中階段的教師而言，仍 以主要學習科目為授課重點，國際教育只是這十九分之一的一項議題，教師投入 國際教育的程度則端視學校是否將國際教育列為該校的發展特色，或是該教師個 人對於此議題的重視程度而有所差別。

林明地（2012）指出，欲落實中小學國際教育政策，促進學生國際學習的原 則，教師的知能（包括知識、意願與能力等）是成功的關鍵。林明地（2013）強 調，教師對於國際教育融入課程教學的操作方式並不熟悉，大多以「外加式」推 動的模式，無法將國際教育真正落實在學校的課程中。

而中小學教師所具備的外語能力與國際教育的知能，也影響其投入國際教育 的意願。多數教師並未參與國際教育專業訓練，即使部分參與過現有國際教育專 業研習課程的教師，如中小學國際教育初階、進階研習，領有研習證書，但並未 參與國際教育課程與發展，這與目前的國際教育課程規劃與認證機制以及研習內 容有關。以國際教育初階研習為例，其如容雖涵蓋「場域與文化」、「理念」、「政 策」以及「實務」等面向，但著重在認知層面，取得證書後，僅做為學校申請教 育部學校本位國際教育計畫（School-based International Education Project, 以下簡稱 SIEP）的加分項目，並無規範取得證書的教師必須安排於計畫內的授課 教師，亦即有國際教育知能者未必有意願或是實際參與國際教育課程，而實際參 與課程者也未必是受過相關知能訓練者。另外，洪雯柔、郭喬雯（2012）指出，

目前國際教育相關研習之缺點在於重複性太高，各校往往指派少數教師參與研習；

因此研習機會集中於少數教師之外，同校教師間交流機會少，顯示目前各校教師

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研究教育部專案「教育部 99 年度中小學國際教育專業知能人力建置暨優先行 動地區推廣計畫」的國立暨南國際大學子計畫之一「國際教育融入課程」。計畫中，

洪雯柔、郭喬雯(2012)指出，運用專業社群的方式提升教師在國際教育上的專業 發展，藉以發展教師規劃課程之能力。教師們在社群中互相學習及觀摩不同的思 考模式，在腦力激盪的過程中，增進了教師對國際教育課程設計的理解。也從中 經歷了深刻的體認，重新加以反思、檢視自我，獲得了不少專業上的成長。

綜上所述，欲推展國際教育，在學校實施國際教育課程，激發教師反思的對 話能力比聽講式的研習更能深化參與者的專業成長。因此，本研究將以蘇格拉底 對話法引進系統化的對話模式，引領教師在對話的過程中對國際教育所欲達成的 目標能有所體悟，並增進其知識、意願與能力。